A Nova Extensão Universitária: Um Ótimo Caminho, Com Desvios Preocupantes.

Imagem ilustrativa que demonstra a Extensão Universitária, a geração de talentos em sala de aula e seu impacto na sociedade ao redor

Extensão Universitária é a prática que faz a ponte entre a produção do saber acadêmico e o mundo não acadêmico onde a universidade se insere. 

Uma das características da Universidade é ser luz, é irradiar o saber descoberto e elaborado na pesquisa para toda a sociedade, sob forma de benefícios realmente efetivos.  Para eficaz cumprimento dessa finalidade, as atividades universitárias se subdividem em três: a Pesquisa, o Ensino e a Extensão.  São todas funções essenciais, e o correto seria que elas nunca estivessem em conflito, mas sempre vinculadas, uma servindo a outra. Quando cada uma dessas funções estiver funcionando segundo sua própria índole, então o sentido da Universidade está realizado. 

Entretanto, se formos classificar as funções da Universidade não tanto por sua importância relativa, mas por sua prioridade lógica, teremos que convir que a primeira em precedência deve ser a pesquisa.  O filósofo e teórico da educação Leonardo Polo afirma que “é da pesquisa que dependem, em último termo, todas as demais funções da universidade. Se falta a pesquisa, a universidade se esclerosa, a transmissão do saber perde os horizontes e a atualidade, e facilmente se cai na repetição retórica ou dogmática de dados não assimilados. Se não há pesquisa, a extensão também perde grande parte do seu sentido, porque a sociedade não mais percebe sua necessidade. Sem pesquisa, os centros universitários se desagregam por falta de projetos unificadores, a posição do catedrático se desvirtua pela ausência de metas ulteriores para sua vida acadêmica” 

Evidentemente a Pesquisa também necessita das outras duas funções. Necessita da docência porque não se pode pesquisar a partir do zero, e porque os resultados por alcançar devem se enlaçar ao saber historicamente acumulado: a descontinuidade no progresso científico traria consigo perda de qualidade intelectual. Uma pesquisa desconectada está eivada de um forte caráter conjuntural, e esse perigo é ainda maior pela crescente exigência da especialização. A pesquisa necessita também da extensão, para evitar esoterismos e servir ao bem comum. Em suma: a pesquisa não é autônoma, mas uma nova dimensão da integral hegemonia da educação superior. 

Isso de hierarquizar funções que se interpenetram pode ser um bizantinismo ou uma tautologia Infantil (“em um tripé, qual o pé mais importante?”). As três funções da Universidade são tão interdependentes que o correto seria que nunca estivessem em conflito, mas sempre vinculadas, uma servindo a outra, e assim fossem vistas e avaliadas pelo mundo acadêmico. 

Essas considerações, embora óbvias, estão se fazendo atualmente necessárias quando lemos nas revistas acadêmicas e mesmo nos meios de divulgação uma série de artigos e intervenções, com maior ou menor grau de fundamentação, discorrendo sobre o novo papel da Extensão, e sobre as implicações práticas da Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro de 2018, que Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira. Os debates suscitados pelas formas de aplicar essa Resolução deram uma nova candência ao tema. 

Como bem analisa Moacir Gadotti, no fazer universitário atual têm se confrontado duas vivências de Extensão: “uma mais assistencialista, e outra não assistencialista(…). A primeira entende a Extensão Universitária como a transmissão vertical do conhecimento, um serviço assistencial, desconhecendo a cultura e o saber popular. Basicamente, essa concepção sustenta que “aqueles que têm estendem àqueles que não tem. Essa visão assistencialista traz, pois, uma direção unilateral, ou seja, é uma espécie de rua de mão única, que só vai da universidade para a sociedade. A mão inversa não é considerada. É interpretada como inexistente. Não se leva em conta o que vem da sociedade para a Universidade, seja em termos da sociedade sustentando o ensino superior, seja em termos do próprio saber que a universidade elabora. Entretanto, para que a universidade se insira efetivamente na sociedade de modo consequente, é necessário que se considere a mão inversa também.  A segunda vertente entende a extensão como comunicação de saberes. É uma visão não assistencialista, não extensionista de Extensão Universitária (…) Ela se fundamenta numa teoria do conhecimento, respondendo à pergunta: como se aprende, como se produz conhecimento. Uma teoria do conhecimento fundamentada numa antropologia que considera todo ser humano como um ser inacabado, incompleto e inconcluso, que não sabe tudo, mas, também, que não ignora tudo”. 

Mais adiante, Gadotti ressalta que “mão dupla” significa uma troca entre os saberes acadêmico e popular, que tem como por consequência não só a democratização do conhecimento acadêmico, mas, igualmente, uma produção científica, tecnológica e cultural enraizada na realidade. A extensão deve influenciar o ensino e a pesquisa e não ficar isolada deles, da universidade como um todo e dos anseios da sociedade, “entrelaçando” saberes. O projeto político-pedagógico institucional da Universidade precisa explicitar o que ela pensa sobre ensino, pesquisa, extensão, gestão e suas articulações.

Esse conceito de extensão não é exatamente novo:  a LDB, de 1996, ao estabelecer que a extensão é uma das finalidades da educação superior, já postulava que tal Extensão deveria “ser aberta à participação da população, visando a difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológicas geradas na instituição”.  E a Constituição de 1988 já garantia a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão.   A expressão “participação da população”, da Lei Darci Ribeiro já abria caminho, portanto, à “mão dupla”, ou à “troca de saberes” entre o acadêmico e o popular. 

O que já parece mais novo nos debates é que essa “democratização da extensão” traria como consequência uma mudança no conceito de pesquisa.  Muito tem se falado sobre a uma nova modalidade de pesquisa, oportunamente chamada de “pesquisa-ação”.  Essa ação investigativa, sem dispensar as evidentes vantagens características da pesquisa científica cartesiana, difere desta quanto ao papel do pesquisador:  na pesquisa acadêmica científica, o pesquisador deve se comportar como um “elemento ausente”, observando e registrando os fenômenos sem interferir neles em nada. Já na pesquisa-ação a intenção de interferir é clara e primordial: o pesquisador estabelece um diálogo com a comunidade, para que juntos, unindo os saberes acadêmico e autóctone, encontrem a melhor solução para uma determinada necessidade social, ou delineiem o melhor caminho para um crescimento harmônico e consciente. Nessa forma de trabalho científico, o pesquisador universitário é também um sujeito interveniente na sociedade, imerso no seu contexto.  O sociólogo Boaventura Santos compara essa dinâmica a uma “ecologia dos saberes”, onde ocorre a simbiose entre a produção universitário e a tradição popular. A pesquisa-ação, além da levar a universidade ao meio social, também traz esse meio para dentro da universidade.  Edgar Morin, com sua habitual precisão terminológica, sintetiza: “É fato que a universidade tem várias contribuições a fazer para a sociedade brasileira. Mas o inverso também é verdadeiro, pois a sociedade também tem contribuições a fazer à universidade. Para que a construção de uma universidade democrática possa acontecer, a complexidade do mundo deve ser reconhecida e não excluída da universidade. Trazer a complexidade para dentro dos seus muros, estimulando a diversidade, compreendê-la, são formas de avançar para um modelo mais inclusivo, mais democrático da universidade”. 

Infelizmente não são todos que possuem essa precisão terminológica de Morin. E, portanto, é comum encontrarmos opiniões tendentes a achar ou pelo menos insinuar, que a pesquisa, e mesmo o ensino, perderam sua importância, e que a Extensão sozinha deverá no futuro ditar os rumos da universidade.  Alguns exemplos: 

  • A extensão deve deixar de operar como mera difusora do conhecimento produzido, e passar a fazer com que a universidade se insira na realidade social e política da nação.
  • O eixo pedagógico clássico, baseado na relação professor/aluno se desloca para um novo eixo, protagonizado pela relação aluno/comunidade.
  • Alunos e professores seriam sujeitos do aprendizado, fazendo da extensão uma forma de democratização do saber acadêmico, reelaborando-o com a comunidade, trabalhando o saber reelaborado na Universidade, por meio de novas pesquisas, para que neste ciclo de trocas seja construído um conhecimento capaz de contribuir na transformação social 
  • a extensão precisa sair da passividade e assumir-se enquanto estratégica para a sociedade e para universidade, levando a uma “Universidade mais comprometida e atuante com seu entorno”
  • extensão longe de ser um conceito estático, permanece em constante movimento não só para responder as demandas da sociedade brasileira, como também para provocar essas demandas

O simplismo de algumas afirmações assim contrasta com a visão progressista, mas ao mesmo tempo meticulosamente exata de Morin: a extensão deve trazer a complexidade da sociedade para dentro dos muros da universidade. E a partir do reconhecimento dessa complexidade, Ensino e Pesquisa devem trabalhar unidos para o crescimento social.

Para entender um pouco mais sobre Extensão Universitária, acompanhe o vídeo a seguir:

UNIVERSIDADE: TRADIÇÃO E RENOVAÇÃO

A história nos ensina que quando uma Universidade não soube adaptar sua missão às necessidades culturais e sociais de seu tempo, acabou por ficar isolada. A fidelidade à sua razão de ser exige da instituição universitária uma contínua renovação, para continuar iluminando e servindo a sociedade através das mudanças dos tempos e dos lugares. Mais ainda: é a Universidade que deve estar na própria origem dessas mudanças. A fidelidade aos seus princípios constitutivos e à sua identidade como instituição superior implica em um espírito de vivificação contínua, mesmo em circunstâncias adversas.

Ora, um dos grandes princípios que identificam a Universidade é a unidade dos saberes que ela cultiva. Manter e fazer resplandecer essa unidade é uma tarefa vital, e que nunca irá terminar. É uma meta cujo cumprimento constitui a própria vida da Universidade. Seu objetivo contínuo sempre será recompor sua Unidade de Pesquisa, de Ensino e de Extensão, dentro e através da mutabilidade dos contextos sociais. Para isso a Universidade exige de si mesma uma contínua renovação.

Contrariamente ao que uma leitura superficial poderia imaginar, inovação e fidelidade aos princípios não são atitudes antagônicas. A liberdade não se reduz à aplicação de um esquema abstrato e estereotipado. A fidelidade à missão recebida requer imaginação, espontaneidade, iniciativa, agilidade de decisão, juventude interior. Não há receitas nem formulários para enfrentar as conjunturas, que sempre serão inéditas.

Se isso é válido para qualquer âmbito da vida, é de especial vigência no âmbito universitário: a Universidade tem uma relação essencial com essas realidades que recebem o qualificativo de “novas”. A história intelectual do Ocidente nos ensina que quando as universidades se esqueceram que a inovação é seu sinal de identidade mais característico, elas imediatamente caíram em um academicismo rançoso, em uma prepotência orgulhosa e oca, que as esvaziou de conteúdo e obscureceu sua missão. Pelo contrário, quando souberam estar “na própria origem das mudanças corretas que surgem na vida da sociedade”, – para usar a expressão de S. Josemaria Escrivá, fundador da Universidade de Navarra – então ficaram na vanguarda da história, estiveram no próprio nascimento do conhecimento novo, e ganharam a liderança que lhes corresponde, no terreno do saber publicamente reconhecido.

O amor pela tradição – outra característica vital da universidade – não é de forma alguma incompatível com o desejo do progresso. Uma tradição que não se renova mostraria claramente que está morta, e seria então uma carga balofa e incômoda, que se arrasta sem motivo. Por outro lado, não existe progresso verdadeiro que não brote de uma história pujante, que sempre floresce em rebentos novos, prova de sua vitalidade e de sua força.

Mas vamos nos entender bem: a relevância da tradição só é viável se a conseguirmos libertar de seu cárcere tradicionalista. Porque existe um tradicionalismo conservador que é apenas o erro oposto do progressismo liberal: ambas as linhas de pensamento estão contaminadas pela visão obstinadamente unilateral e “caolha” do homem e da história humana. A genuína ideia de tradição está arraigada na complexa e plural realidade dos caminhos que levam os homens a se aperfeiçoarem a si mesmos, ao mesmo tempo que aperfeiçoam as obras de suas mentes e de suas mãos. A lealdade à própria identidade não se deve confundir com um conservadorismo teimoso, incapaz de distinguir entre a seiva fluida e a casca ressecada. Apegarse ao detalhe acidental simplesmente porque “antes se fez assim” mostra que a fidelidade à missão institucional começa a se esvaziar, e vai sendo substituída pelo ritualismo oco e vazio. A tradição autêntica é capaz de evoluir de forma homogênea e renovar-se para dar espaço ao seu próprio desenvolvimento interno, e às cambiantes vicissitudes do entorno cultural e social; enquanto que a falsa tradição é a que se imobiliza em uma espécie de corte temporal, mitificando um presente qualquer, chamado – como todos os outros – a ser absorvido pelo passado.

Considerações a partir de: PEREZ, Rafael: Desfragmentar a Universidade: o Core Curriculum como marco integrados de Saberes. (Comunicação na Universidade de Los Andes, outubro de 2014, e Universidade de Navarra, janeiro de 2018) e LLANO, Alejandro: A Universidade diante do novo. Aula inaugural do ano acadêmico 2002-2003, da Universidade de Navarra.

OS CEGOS E O ELEFANTE: OS REDUCIONISMOS E A UNIVERSIDADE

Qualquer adulto medianamente ilustrado acredita saber definir bem e claramente o que é uma Universidade, pois já passou por algum tipo de experiência atinente a essa instituição. Assim, se perguntado, responderia algo condizente com o que viu, leu, experimentou, ou ouviu dizer: “A Universidade é uma instituição de ensino superior”; “… é um conjunto de faculdades”; “… é um centro de pesquisas”; “…é um tipo de empresa”; “é um templo do saber”; “é uma escola para a vida”. Talvez alguns, mesclando alguma amarga experiência ao sarcasmo, acrescentem sentenças e aforismos copiados: “É uma instituição que desenvolve todas as capacidades, inclusive a estupidez” (Techkhov); ou ainda, “É o local onde a ignorância é levada às últimas consequências” (Millor Fernandes).

Estas e todas a mil outras respostas análogas fazem lembrar a conhecida parábola indiana dos cegos e do elefante. O animal foi apresentado a um grupo de cegos, para que o conhecessem e definissem. Cada um deles apalpou uma parte do elefante. O que tocou a pata, definiu: “este animal é semelhante a uma árvore”. O que tateou a tromba, replicou: “é uma serpente”. O cego que tocava o ventre do animal contestou: “é parecido com um muro rugoso” …

O apego obstinado a apenas uma parte da verdade é próprio do cego, quando se trata de coisas materiais, e próprio do reducionista quando se trata do intelecto. O reducionismo é exatamente isso: uma insistência obstinada em uma parte da verdade que se percebe, acompanhada de uma teimosa negativa da existência de outros aspectos dessa mesma realidade, que o reducionista não vê. Leonardo Polo comenta que as frases dos reducionistas já trazem embutidas essa negativa teimosa em sua própria sintaxe, no uso do advérbio restritivo “apenas”: “o homem é apenas instinto”; “as pessoas se movem apenas pelo dinheiro”; “apenas os ingênuos são religiosos”, etc.

No íntimo, talvez o reducionista esteja apenas querendo dizer: “É apenas isso, porque isso é tudo o que sei, e não possa admitir que não possua todo o saber”. É um modo cômodo de caricaturar uma verdade complexa em algumas linhas que se possam postar nas redes sociais.

Este Blog está fazendo sua estreia nas redes sociais, mas não quer ser reducionista. Pretende tratar da Universidade. E como este é um tema complexo, o irá tratar paulatinamente, correlacionando opiniões, assentando pedras firmes e talhadas com método, plano e paciência, como quem constrói uma catedral. Temos a esperança de que leitores e amigos contribuam com suas parcelas de verdade. Aos poucos iremos assim construindo uma visão mais abrangente, mais sólida, mais polifacética, e – esperamos – mais verdadeira.

A primeira pedra que desejamos por, à maneira de fundamento, é que a Universidade é Una, como una é a Verdade.

Que é, qual o fim da Universidade? Seus primordiais equivalentes na Grécia Antiga, a Academia de Platão, e o Liceu de Aristóteles, buscavam a Verdade, em si mesma, e isso lhes bastava. A verdade era a identificação entre o Pensamento e a Natureza, e como a Natureza era una, pois que, no dizer de Anaxágoras, “tudo tem a ver com tudo”, a verdade a ser conhecida era una também.

Nas Universidades Medievais, essa busca da Verdade Una prosseguiu, somada ao ideal de serviço trazido pelo Cristianismo: a missão da Universidade passa a ser também o serviço da sociedade. Surge então a ideia de progresso: a Universidade não busca apenas o cultivo do Saber por si mesmo, mas procura encontrar nesse Saber o impulso que ajude o homem a crescer, tanto material quanto espiritualmente. A História, que os antigos viam como uma sucessão fatal de acontecimentos, é agora encarada pelo medieval como algo em que se pode intervir, de certa forma produzir, e até mesmo prever. O homem deixa de ser um joguete nas mãos dos deuses, e passa a ser um coautor da História, ao lado e sob a regência de Deus. A História tem um rumo, aponta para uma meta. Os homens podem livremente conhecer, estudar e percorrer esse caminho, que passa pelo aprofundamento na verdade, e consequentemente pela santificação pessoal de cada um. A Universidade, ao lado da Família, é vista como uma das Instituições que desvendam ao homem as múltiplas verdades das coisas, todas elas harmônicas e tendentes para a Verdade Única, de tal forma que o homem, ao descobrir uma verdade, tinha a certeza de que a poderia seguir, “fazendo seu próprio caminho ao andar”, certo de que no final todos se encontrariam no Verdadeiro, que era Bom, e que era Belo. Todas as Instituições colimavam o mesmo fim. Essa realidade medieval é assim descrita pelo Papa Leão XIII na encíclica “Imortale Dei”:

“Tempo houve em que a filosofia do Evangelho governava os Estados. Nessa época, a influência da sabedoria cristã e a sua virtude divina penetravam as leis, as instituições, os costumes dos povos, todas as categorias e todas as relações da sociedade civil. (…) Organizada assim, a sociedade civil deu frutos superiores a toda expectativa, frutos cuja memória subsiste e subsistirá, consignada como está em inúmeros documentos que artifício algum dos adversários poderá corromper ou obscurecer.”

No Renascimento, e depois na Ilustração, a simbiose entre a Universidade e a Sociedade se tornou ainda mais diversificada: as atividades técnicas humanas se beneficiam ainda mais das novas ajudas proporcionadas pela pesquisa universitária. As Ciências da Natureza se desenvolvem como nunca antes, proporcionando à sociedade um enorme desenvolvimento prático, técnico e econômico.

Entretanto, essa maior abertura para a prática e a técnica, que só benefícios deveria trazer, acarretou um desvio de rumo, uma progressiva perda do ideal universitário, que com o passar do tempo se tornou desastroso.

Ofuscado pela prática e pela técnica, o Iluminismo esqueceu que não basta conhecer as Ciências da Natureza, mas que é preciso também conhecer o Espírito, e toda a plêiade de saberes que essa palavra acarreta, tudo aquilo que no homem não é apenas matéria, e tudo aquilo que no universo é espiritual, e o fim de tudo, que é Deus. A “nova universidade” foi deixando de ser una, para ser primeiro duas, e depois muitas: os assuntos atinentes ao espírito continuaram sendo tratados, mas “de lado”, depois “nos fundos”, e depois ainda no quarto de despejo do conhecimento e da pesquisa humanos, até chegarmos ao estado de coisas atuais, onde esses saberes, reunidos sob o nome de “Humanidades”, são vistos com uma espécie de condescendência, como antiqualhas que serão talvez belas, mas que tem o mesmo valor prático da gravata, da cartola e do colete. Meros acessórios. Como descreve Alejandro Llano, a estrutura unitária da Universidade se rompeu:

“Em sua origem, ela era uma instituição em que todos os saberes tinham correlação entre si: era o Ideal da Árvore dos Saberes, ou Árvore das Ciências, onde se via todo o conhecimento humano hierarquizado em ciências fundamentais, que eram as raízes, outras que sustentavam o tronco, e outras ainda que formavam os ramos, isto é, as diversas especializações do saber. Esse ideal de manter a unidade da árvore das ciências se vai paulatinamente rompendo, e paralelamente a Universidade vai também perdendo seu caráter unitário. Foi esse estado de coisas que nós herdamos: a Universidade não é mais Una, e se transformou em Pluridiversidade.”

Leonardo Polo é enfático ao dizer que a universidade se fragmentou, se estilhaçou em especializações que não mais dialogam entre si, ocasionando um desentendimento entre os distintos ramos do saber, inteiramente contrário ao verdadeiro espirito universitário. E o Papa Bento XVI, em um encontro de professores universitários celebrado em Roma em 2007, também chamou a atenção para a urgente necessidade que tem a Universidade de “redescobrir a unidade do saber opor-se à tendência à fragmentação e à falta de comunicabilidade que acontece com demasiada frequência em nossos centros educativos”. Bento XVI recordava deste modo à Universidade “sua vocação de ser uma universitas, onde as mais diferentes disciplinas, cada uma a seu modo, se vejam como parte de um unum maior”.

Se desejamos realmente edificar uma Universidade, que nossa primeira pedra seja essa: a universidade é una, como a verdade que ela busca, pesquisa, defende e ensina.

O PROJETO HUMANISTICO DE HARVARD, CHICAGO E COLUMBIA.

Uma das soluções que algumas universidades do mundo buscaram para superar o problema da fragmentação do saber foi oferecer aos alunos uma formação intelectual que tornasse possível a integração dos conhecimentos especializados de cada curso ou faculdade em uma unidade superior. Para isso criaram o chamado “Core Curriculum”, um conjunto de componentes curriculares e de cursos, normalmente de viés humanístico, que fosse comum para todos os estudantes, independentemente da faculdade que cursassem ou da carreira que escolhessem.

O primeiro programa de Core Curriculum foi implantado na Universidade de Columbia, em 1919. Desde seu início estava ligado à ideia de formação humanística, ou melhor dizendo, à perspectiva humanística de educação. Esse movimento se mostrou extraordinariamente fecundo nas universidades norteamericanas até os anos 60, especialmente em Columbia, Chicago e Harvard. Entre os seus principais promotores se destaca a figura Robert Hutchins, que introduziria em Chicago o sistema dos Great Books: leitura, análise e debate de grandes clássicos da literatura universal, de Platão a Shakespeare, passando pelos clássicos norte-americanos.

Em 1945 James Bryant Conant, Reitor de Harvard, sintetizava em poucas linhas o desafio que as universidades deveriam afrontar no período imediatamente posterior à Segunda Guerra: o centro do problema da educação deveria ser a continuidade da tradição humanística. Nem a aquisição de conhecimentos básicos nas ciências físicas e biológicas nem o desenvolvimento das habilidades de escrita e expressão bastariam para preservar a civilização e construir uma nação de cidadãos livres. É necessário mais: que em cada nível educativo, desde o colegial até a universidade, os estudantes entrem em contato com aquelas áreas do saber em que os juízos de valor são primordiais. É imprescindível que o estudante saiba avaliar e empregar as palavras “correto” e “equivocado” tanto em sua dimensão ética quanto matemática. Se não for assim, estará cego para distinguir aquelas ideias e aspirações profundas que atuam como motor interior da vida de tantas pessoas ao longo da história.

Conant acertava ao sublinhar o desafio que a educação superior norteamericana devia enfrentar naqueles anos. Suas palavras não pretendiam desvalorizar os progressos científicos de seu tempo (Ele mesmo era um químico de projeção internacional), nem diminuir a importância da formação nos estudos técnicos e científicos. Mas sublinhava a necessidade de ir mais além do que essa formação oferecia, para atingir níveis de compreensão e de juízo mais profundos. E para isso, a tradição liberal e humanística era insubstituível.

Infelizmente a história posterior da educação universitária norte-americana não seguiu essa linha então delineada por Harvard, Chicago e Columbia, e a corrente da formação humanística decaiu. Entretanto, algumas algumas Universidades e Centros Universitários ainda resistem heroicamente ao ataque do pragmatismo e do mero utilitarismo. Graças ao empenho de alguns professores e ao apoio de antigos alunos, esse empenho educativo continua presente nas três Universidades que o iniciaram, e em prestigiosos “Colleges” como Saint John ou Thomas Aquinas.

Considerações a partir de: PEREZ, Rafael: Desfragmentar a Universidade: o Core Curriculum como marco integrados de Saberes. (Comunicação na Universidade de Los Andes, outubro de 2014, e Universidade de Navarra, janeiro de 2018)

CORE CURRICULUM DA UNIVERSIDADE DE NAVARRA

A Universidade de Navarra, fundada em Pamplona em 1952 por São Josemaria Escrivá de Balaguer, é uma obra corporativa do Opus Dei. Segundo as palavras de seu fundador, a Universidade de Navarra “aspira a que em todas as suas atividades esteja presente a consciência de que o trabalho é testemunho da primazia do homem sobre as realidades materiais, meio de desenvolvimento da própria personalidade, vínculo de união entre os seres humanos e um modo fundamental de contribuição para o progresso da humanidade”

Pode-se dizer que a Universidade de Navarra teve um Core Curriculum desde sua fundação, em 1952, pois já nessa época apresentava um conjunto de componentes curriculares comuns a todos os estudantes, independentemente de que curso estivessem fazendo. Entre esses conteúdos se destacavam os de Teologia, incluídos nos planos de estudo de todas as licenciaturas até a reforma educativa universitária de 1992. Entretanto, foi apenas a partir de 2007, quando da adaptação dos planos de estudo ao Espaço Europeu de Educação Superior, que a Universidade apresentou um novo Core Curriculum, onde os estudos teológicos permaneceram também.

Atualmente esse Core Curriculum consta de 18 Créditos, estruturados da seguinte maneira: um curso de Antropologia (6 Créditos) no primeiro ano, um curso de Ética Geral (6 Créditos) no segundo ano, e um módulo de 6 Créditos composto por vários cursos optativos de 3 Créditos cada um – que recebem o nome genérico de “Chaves Culturais” – entre os quais o estudante deve escolher dois. Um curso que sempre se oferece é “Introdução ao Cristianismo”. Em 2015 a Universidade deu um novo impulso ao Core Curriculum criando um órgão centralizado. Nasceu assim a Comissão de Core Curriculum, integrada por seis pessoas que representam as faculdades. Um dos primeiros resultados do trabalho dessa comissão foi a redação de um documento descritivo e normativo sobre o Core Curriculum. Sua finalidade é dupla: por um lado reforçar a identidade e unidade do Core Curriculum no conjunto dos estudos de graduação da Universidade, e de outro, explicar da forma mais clara e sintética possível os conteúdos e meios que orientam esses estudos. Vamos percorrer alguns pontos desse documento.

A finalidade do Core Curriculum

Faz parte do ideário da Universidade de Navarra a promoção e o desenvolvimento da personalidade dos estudantes em todas as suas dimensões. Neste sentido, a formação que os estudantes recebem não se limita ao âmbito acadêmico ou profissional, mas abarca também outros setores, como o pessoal, o cultural e o religioso. Um dos meios para implementar essa formação “além do acadêmico e do profissional” é o Core Curriculum. Sua finalidade principal é assim contribuir para o desenvolvimento da maturidade intelectual dos alunos através do estudo e reflexão das grandes questões da existência humana: o sentido e a finalidade da vida, o problema do mal, a liberdade, o amor, Deus considerado em Si mesmo e em sua relação com o homem, a racionalidade do mundo, o conhecimento humano, a justiça, etc. São temas e problemas que transcendem as fronteiras das disciplinas, ao mesmo tempo em que se encontram na base de todas elas.

É claro que todos os cursos da Universidade promovem a maturidade dos estudantes, pois todos buscam desenvolver uma formação a partir de uma perspectiva cristã. Mas nos cursos do Core Curriculum essa finalidade está presente de forma direta e imediata. Nesse sentido se pode dizer deles que “constituem o marco formativo global de cada plano de ensino”. Através desses cursos se pretende que os estudantes “alcancem por si mesmos uma interpretação global da realidade”. Esta perspectiva maior os ajudará a compreender melhor as matérias próprias de sua graduação. Mas além disso lhes permitirá dotá-las de sentido e as relacionar com o resto dos saberes humanos, e com a própria vida.

Em outras palavras, se pode afirmar que os cursos do Core Curriculum têm uma perspectiva sapiencial, como é geralmente a perspectiva da educação humanística, e mais que isso, personalista. O bom aproveitamento dos cursos do Core Curriculum conduz à formação de um verdadeiro pensamento crítico no sentido original do termo, isto é, um pensamento que discerne, avalia, e separa o verdadeiro do falso, o real do aparente. “O decisivo” – afirmava Karl Jaspers – “não é a posse do aprendido, mas a capacidade de julgar”. E o Core Curriculum em muito contribui para o crescimento dessa capacidade.

Considerações a partir de: PEREZ, Rafael: Desfragmentar a Universidade: o Core Curriculum como marco integrados de Saberes. (Comunicação na Universidade de Los Andes, outubro de 2014, e Universidade de Navarra, janeiro de 2018)

ENTREVISTA COM MARIA IRABURU

ENTREVISTA DO DEPARTAMENTO DE CORE CURRICULUM DA INVENIO COM A ENTÃO PRÓREITORA DE PROFESSORADO DA UNIVERSIDADE DE NAVARRA, E HOJE REITORA NA MESMA UNIVERSIDADE, PROFESSORA MARIA IRABURU, EM 14 DE ABRIL DE 2020. 

Maria Iraburu é professora Titular de Bioquímica e Biologia Molecular na Universidade de Navarra. Fez seu doutorado em Ciências Biológicas em 1992, e entre 1993 e 1996 foi pesquisadora pos-doc no Albert Einstein College of Medicine, em Nova York. Além de sua atividade docente e de pesquisa, tem uma vasta experiência em gestão e governo universitários. Foi membro das Juntas das Faculdades de Medicina e Ciência, e em 2005 se incorporou ao Reitorado da Universidade de Navarra, como pró-reitora de Alunos. Atualmente é Pró -Reitora de Professorado, cargo que ocupa desde 2012.

 

INVENIO – PROFESSORA MARIA, qual a importância do Core Curriculum na Universidade de Navarra?

MARIA IRABURU – Os Core Curriculum são bastante diferentes, nas diferentes Universidades que os adotam. Em Navarra o Core Curriculum é um conjunto de cursos comuns a todas as Faculdades, independentemente de serem Técnicas, Humanas ou Biológicas. São cursos anuais, focados na Antropologia e na Ética. Dois cursos anuais de 60 horas, e mais dois de 30 horas cada, com disciplinas eletivas. Estas últimas podem ser teológicas ou não teológicas, de recorte humanístico: Grandes Livros, ou História das Ideias, por exemplo.

Esse conjunto de matérias procura evitar dois extremos: O primeiro é o do academicismo, e da excessiva especialização. Quando o Core Curriculum apresenta, por exemplo, as grandes figuras da literatura, não é tanto com a intenção de criar especialistas em literatura, mas de conhecer a literatura universal, mergulhar em seus mitos, e refletir sobre a condição humana, sobre o sentido da vida, sobre o sentido da sociedade. O outro extremo a evitar é que os cursos sejam tão superficiais, tão “ligeiros”, que não tenham utilidade formativa alguma.

Isso quanto aos conteúdos. No que diz respeito ao professorado, buscamos os melhores de cada área. Para Antropologia e Ética contamos com os professores da Faculdade de Filosofia. Para Literatura, com os da Faculdade de Letras, e assim por diante. Será sempre o melhor professor da cada área o escolhido para administrar o Core Curriculum: aquele historiador reflexivo com cinquenta anos de experiência, e que se preocupa com os grandes problemas da História, aquele Mestre em Literatura que tem grande experiência da vida… são esses os nossos professores: os interessados pela formação dos estudantes e que sabem fazer o “follow up” entre o específico de sua área e o que tenha melhor impacto formativo entre os alunos.

INVENIO – O Core Curriculum mantém um curso especial para a formação de seus professores?

MARIA IRABURU – A Universidade de Navarra mantém um programa chamado Docens, de dois anos e obrigatório, para formar seus professores. Os professores do Core Curriculum são na realidade os que ministram os cursos do Docens. Além disso, o Instituto de Core Curriculum mantém seu próprio programa de formação de professores, com encontros várias vezes por ano. É um grande intercâmbio de experiências, pois esse professorado é muito maduro e compartilha seus conhecimentos. Mais que o conteúdo que cada um possui, esse esforço de comunicação e essa maturidade de pensamento são essenciais.

INVENIO – Como se faz o acompanhamento dos professores do Core Curriculum? Há algum programa de tutoria para eles?

MARIA IRABURU – Os professores do Core Curriculum são bastante veteranos. O que desejaríamos, mais que os acompanhar, é que eles acompanhassem a nós. A ideia de que o Reitorado possa formar os professores é bastante improvável. Na realidade, eles estão em constante autoformação. Eu sou bioquímica, não tenho nada a dizer, por exemplo, ao professore de Grandes Livros sobre como proceder. A formação dos professores Sêniores, como os do Core Curriculum, consiste em seminários de formação contínua, grandes atos temáticos, onde cada professor explica como trata do tema proposto. Nesses seminários não existe a posição “eu agora vou te formar”, porque neles ninguém tem mais sabedoria que ninguém. Aprendemos todos de todos. Ou um professor tem firmeza de pensamento, abertura intelectual, capacidade de diálogo com os jovens, ou não é professor de Core Curriculum.

INVENIO – Como os alunos, especialmente os de Exatas, encaram e vivenciam a formação do Core Curriculum?

MARIA IRABURU – Reparamos que os alunos dão mais valor aos cursos do Core Curriculum quanto mais o tempo vai passando. Os meus alunos de bioquímica, por exemplo, chegam fugindo dos cursos de Humanas, e a turma do primeiro ano tem certa dificuldade com a Antropologia, o curso do Core Curriculum. Não digo que não gostem, mas que lhes custa muito. Com o passar dos anos o Core Curriculum lhes vai melhor. Nos quatro anos de curso, eles têm três de Core Curriculum e mais um, o último, de Ética Profissional. São os cursos de viés humanístico que recebem. Outra verdade é que quando os professores são bons, os cursos são mais prestigiados e queridos pelos alunos. Os alunos respeitam os professores com intelecto forte e sólido.

INVENIO – Outra missão da Comissão de Core Curriculum é o estudo do Sentido da Universidade…

MARIA IRABURU – Uma vez ao ano temos uma jornada sobre o sentido da Universidade, para todos os professores. Na última compareceram trezentos. Tratamos de temas como o método científico, a interdisciplinaridade, etc. São encontros temáticos.

A Comissão Core Curriculum, formada por professores de diferentes faculdades, analisa as novas matérias dos novos programas, verificando se afetam ou não o Core Curriculum, e revisam os novos programas – por exemplo, um novo Master – no que diz respeito aos conteúdos humanísticos e éticos. Fazem um pouco uma tarefa de “surveillance” para assegurar que têm conteúdo ético. Na verdade, a Comissão de Core Curriculum cumpre muitas funções.

INVENIO – A Universidade de Navarra mantém relacionamento com outras universidades no que tange ao Core Curriculum?

MARIA IRABURU – A equipe de Core Curriculum faz parte de uma associação de Universidades que têm Core Curriculum, a CoreTexts, e mantém um bom relacionamento com todas elas. São poucas, na América e na Europa. A ideia de Core Curriculum é mais americana que inglesa. Em alguns aspectos, eles são bem diferentes de nós. Por exemplo, contratam professores jovens que iniciam sua carreira ficando “full time” no Core Curriculum por dois anos. Em nossa opinião isso não é o melhor.

INVENIO – Navarra é a terceira faculdade da Europa, não?

MARIA IRABURU – (Rindo) – Aqui há um erro. Agora os ingleses não fazem mais parte da Europa, portanto somos os primeiros…

INVENIO – Ainda sobre a formação de professores: depois dessa formação inicial de dois anos, eles retornam para a continuar?

MARIA IRABURU – Existem as jornadas que fazemos sobre a identidade da Universidade. E há formações específicas, setoriais: se um professor se torna assessor, há uma formação específica para assessores. Se fizer parte de uma junta de departamento, há uma formação específica para isso, e assim por diante.

INVENIO – Navarra é também considerada a melhor formadora de professores da Europa…

MARIA IRABURU – A maior preocupação que deve ter uma Universidade é formação de seu professorado. Mais que procurar alunos, a missão número um – número um, hein! – é formar bons professores. E por isso os formadores de professores precisam ser muito seletivos, e muito ativos. Mas a verdade é que esse título de melhor formadora me surpreende um pouco… O fato não me surpreende, porque realmente temos o professorado altamente motivado. Mas não porque os formemos especialmente bem, e sim porque se preservou a cultura inicial e o entusiasmo dos inícios. Há muitíssima motivação. Temos jornadas de atualização docente, e vemos muitíssimos professor com paixão pela docência. Não temos Prêmios Nobel, mas possuímos uma cultura – que conseguimos preservar – de amor e atenção às pessoas, de tentar ajudar e compreender. Isso é um fato, e vem passando de geração em geração. É um milagre de S. Josemaria, nosso fundador.

CORDIALIDADE ACADÊMICA

Me encantou ler há algum tempo o livro de Ken Bain “What the Best College Teachers Do”. Ainda que o livro esteja centrado na vida acadêmica norteamericana – que é uma realidade bastante diferente da nossa – sua leitura pode ajudar muito aos professores universitários de outros países que queiram aprender com a experiência de seus melhores colegas norte-americanos.

O traço mais característico dos melhores professores universitários é que estão interessados acima de tudo em que seus alunos realmente aprendam, e para conseguir isto estão dispostos a mudar os seus métodos, suas atitudes e tudo o que for preciso. “Buscamos pessoas – explicava Bain no início de seu livro – que verdadeiramente colhem peras do que outros consideram que são olmos, pessoas que ajudam constantemente seus estudantes a chegar mais longe do que os demais esperam”.

Já Plutarco em seu Ars Audiendi advertiu que educar não é encher um vaso, mas mais propriamente acender um fogo. Os melhores professores são sempre acenderores do desejo de aprender de seus alunos. “Os melhores educadores pensam em sua docência como algo capaz de animar e ajudar os estudantes a aprender”. Os bons professores não buscam apenas os resultados na matéria que ensinam, mas para eles a questão decisiva é sempre; “Que podemos fazer na sala de aula para ajudar que os estudantes aprendam fora dela?” Estão realmente interessados no crescimento pessoal dos estudantes e no que podem fazer para os auxiliar nesse processo.

Me chamou a atenção que os melhores professores “tendem a tratar seus alunos com o que simplesmente se poderia qualificar como amabilidade”, “escutam seus alunos”, e “evitam a linguagem das exigências e utilizam em seu lugar o vocabulário das expectativas. Convidam, em lugar de ordenar”. Os melhores professores, no final das contas, são aqueles que amam seus estudantes, querem que cresçam, e põem a serviço desse objetivo toda sua ciência e todo seu empenho. Sem dúvida alguma, a cordialidade é um elemento central para a qualidade de vida acadêmica. Essa cordialidade se irá expressar na colaboração afetuosa de alguns professores com outros, no trabalho em equipe, na aprendizagem cooperativa e em tantos outros aspectos que tornam tão amável a vida universitária e o trato entre professores e alunos.

A penosa imagem da universidade do século XIX, perpassada por disputas sem fim entre professores de diversas tendências ou escolas deve dar lugar, no século XXI, a uma universidade aberta e plural onde o trabalho em equipe, a efetiva colaboração interdepartamental e interdisciplinar seja a tônica dominante e habitual. Trabalhar em colaboração não significa uniformidade, mas supõe amor à liberdade e entusiasmo pelo pluralismo.

Em uma visita à Universidade “Roma Tre”, em fevereiro de 2017, o Papa Francisco, depois de responder a perguntas de quatro estudantes, deixou de lado o discurso que trazia preparado e improvisou algumas palavras. Segundo a crônica de imprensa, Francisco se referiu às chamadas “universidades de elite”, nas quais não se ensina a dialogar, mas se ensinam ideologias: “Te ensinam uma linha ideológica, e te preparam para ser um agente dessa ideologia. Isso não é uma universidade”, explicou o papa. Neste sentido, destacava o papel da universidade para o desenvolvimento de uma cultura do diálogo: “A universidade é o lugar onde se aprende a dialogar, porque dialogar é o próprio da universidade. Uma universidade onde se vai à aula, se escuta o professor e logo se volta para casa, isso não é uma universidade. Na Universidade deve-se desenvolver o artesanato do diálogo”.

Esta afirmação, de tanta raiz na tradição universitária, trouxe à minha memória aquilo de John Henry Newman, em “The Idea of a University”, de que o crescimento pessoal tem que estar enraizado em um espaço comunitário em que o intercâmbio de bens espirituais entre estudantes e professores não só seja possível, mas que seja positivamente promovido. Para Newman, durante os anos universitários é essencial o trato afetuoso e inteligente de professores e alunos, a conversa cordial e a convivência livre entre os estudantes, de forma que possam aprender uns dos outros e assim abram suas mentes em favor da humanidade. Neste mesmo sentido, São Josemaria Escrivá, fundador da Universidade de Navarra, dizia que “é na convivência que a pessoa se forma”.

(Trecho do artigo “Liberdade, verdade, cordialidade: o diálogo como chave da vida universitária”, de Jaime Nubiola, catedrático do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Navarra.)

O CORE CURRICULUM NA UNIVERSIDADE DE NAVARRA: CONTEÚDOS E PROCEDIMENTOS

Assumir a própria tradição

Todo ato de compreensão da realidade pressupõe uma determinada tradição de pensamento. Não é possível pensar fora da história. É a tradição que torna possível todo ato de compreensão e juízo. Portanto, não existe verdadeira formação intelectual sem o empenho por conhecer criticamente a própria tradição.

O Core Curriculum da Universidade de Navarra assume como própria a “tradição intelectual cristã ocidental”, com suas raízes hebraicas, gregas e latinas e seu posterior desenvolvimento histórico.

Assumir a própria tradição não significa identificar-se com ela em todos os seus detalhes e em todos os seus extremos. Implica sim em compreender os fundamentos históricos de nosso modo de aprender a realidade. Só então se está em condições de julgar a própria tradição, compará-la com outras, criticá-la ou contribuir para a enriquecer. O Core Curriculum se empenha que o estudante “desenvolva uma consciência histórica que o faça capaz de descobrir e julgar os pressupostos culturais de seu modo de pensar”. Para oferecer oportunidade a esse desenvolvimento, o Core Curriculum apresenta ao aluno:

  • As grandes obras da literatura e do pensamento;
  • As manifestações da arte enquanto revelam a beleza do ser humano, da natureza e de Deus e são fundamento e expressão das grandes questões da existência humana;
  • Os progressos da ciência, na medida em que introduzem os estudantes na visão científica do mundo e nos desafios que essa visão apresenta;
  • As matérias teológicas, antropológicas e éticas que exponham a visão cristã do mundo;
  • As matérias que estudam as relações entre o cristianismo e as ciências particulares.

Se bem que a “questão filosófica” seja inerente a todas os cursos do Core Curriculum, seja qual for o seu conteúdo concreto, parece lógico pensar que essa perspectiva profunda deva informar a docência das matérias propriamente filosóficas e teológicas. Essas disciplinas estudam a realidade em seu conjunto, e dessa maneira devem atuar mais fortemente como fator de integração dos saberes.

Ao mesmo tempo, é urgente que as Faculdades de Teologia e Filosofia repensem seu papel no conjunto da Universidade, de tal maneira que, sem renunciar às descobertas e progressos dos últimos tempos, recuperem sua intrínseca dimensão sapiencial. Só assim serão capazes de iluminar os problemas mais radicais da existência humana, cujo estudo setorial é assumido em outras perspectivas pelos diversos cursos das faculdades.

Visão integradora dos saberes

Outra importante missão do Core Curriculum é fomentar nos estudantes a abertura mental para as outras disciplinas que ele não cursa, mas que fazem parte dos programas da Universidade, e do acervo do conhecimento humano. Na medida do possível, os conteúdos do Core Curriculum irão versar sobre ramos do conhecimento diferentes daqueles específicos que os alunos cursam. Dessa forma, se criam condições para que o aluno adquira uma “visão integradora dos saberes”, que capte a um mesmo tempo a “Unidade da Verdade” e a diversidade de metodologias necessárias para sua apreensão.

Aprender a “pensar fora da caixa”

A adequação dos conteúdos à finalidade do Core Curriculum é necessária, mas não é suficiente. Não basta assegurar que os cursos do Core Curriculum tratem de matérias tradicionalmente ligadas à educação humanística para que o Core Curriculum cumpra a sua função. Lembremos que a finalidade última do Core Curriculum é ensinar os alunos a pensar sobre as questões mais fundamentais da existência humana. Aprender a pensar significa, entre outras coisas, aprender a captar o universal no concreto, o permanente na mudança, os princípios gerais nos casos particulares. Aprender a pensar é também aprender a distinguir, a analisar e sintetizar, a argumentar e concluir. Aprender a pensar é em boa medida aprender a ler. Os textos podem ser muito variados e inclusive se revestir de formas diferentes das literárias, como acontece com as expressões pictóricas ou escultóricas. A formação intelectual que o Core Curriculum promove se traduz nessa capacidade de ir mais além e também mais aquém do texto, para extrair dele todas as suas potencialidades. É somente a partir dessa capacidade de leitura que se pode desenvolver a criatividade que ativa o pensamento humano. Porque o pensamento é criativo: pergunta os porquês e os “para quês”, questiona os pressupostos, discute sobre os enfoques e a pertinência das perguntas. É capaz de ir mais além do dado, de pensar fora do sistema, e dessa maneira renovar a própria tradição. É o “thinking outside the box”, como ficou na moda falar no mundo anglo-saxão.

Essa perspectiva – vale a pena reiterar – deve presidir todo o ensino universitário, e não apenas o Core Curriculum. Entretanto, para que isso se torne uma realidade, é conveniente que alguns cursos busquem esse fim de uma forma mais direta e imediata. O Core Curriculum vai à frente, carregando uma bandeira que deve inspirar o método dos outros cursos. As matérias de que ele trata, mesmo sem a pretensão de formar teólogos, filólogos, historiadores ou teóricos da ciência, de modo algum são superficiais. Elas vão ao essencial de cada problema, e assumem a “complexidade e a grandeza” das questões que tratam.

Desejo da verdade

Na docência e na regência dos cursos do Core Curriculum a abertura à verdade em todas as suas manifestações se concretiza também na capacidade dos professores de atender os desejos de verdade que se aninham no coração dos alunos, e de corresponder às suas perguntas. Essa disponibilidade para a escuta – condição básica de todo diálogo autêntico – é imprescindível para que as aulas contribuam realmente para a formação dos estudantes. Ajudar a crescer, crescendo junto com o aluno Trata-se de um tipo de docência em que o professor percorre o caminho da verdade com os alunos, e segue um processo em que ele mesmo também cresce interiormente. Isso exige por parte de todos uma boa dose de humildade intelectual, mais difícil no caso do professor que nos estudantes. Vemos que nessa formação que o Core Curriculum pretende implementar, nada é mais estapafúrdio que entender a docência como uma mera transmissão de conteúdos enlatados, já cozidos, para que os alunos os engulam sem mediação intelectual.

Docência, e não doutrinação

Por outra parte, é essa abertura sincera à verdade que permite distinguir a docência universitária da mera doutrinação. É quando se assume que a verdade é o critério último da validade que a docência pode se converter em um diálogo autêntico, sem menoscabo da autoridade do professor. E dessa forma o ensino se converte em caminho de desenvolvimento da liberdade intelectual dos estudantes e também do professor.

Projetos, seminários, debates… até mesmo aulas.

Como é lógico, esse posicionamento irá condicionar o método de ensino. Parecem especialmente idôneos para atingir esses objetivos aqueles métodos que permitam um maior envolvimento dos estudantes, como os seminários, as comunicações, os projetos, os cursos de leitura e debate dos grandes livros. As aulas magistrais, entretanto, também podem ter seu lugar desde que sejam realmente “magistrais”, e na medida do possível complementadas com outros métodos.

Professores convictos

Para que o aluno se situe de verdade no centro de seu processo de aprendizagem, é vital que o professor assuma a tarefa que lhe corresponde. O conhecimento atualizado da matéria que ensina é um pressuposto óbvio. Mas a docência em geral, e a do Core Curriculum em particular, exigem também uma série de qualidades humanas e intelectuais que vão muito além do domínio de uma determinada área de conhecimento. O êxito dos cursos do Core Curriculum depende fundamentalmente de que os professores encarregados de os ministrar reúnam algumas qualidades: interesse pelos alunos, paixão pelo ensino, capacidade para sintonizar com as inquietações dos estudantes, humildade intelectual, paciência… e um amplo etc.

Para concluir, um pensamento de Alejandro Llano: O relevante na formação universitária não é “encher a cabeça de dados”. O relevante é “descobrir as chaves que dão sentido aos fatos”. Essa busca de sentido se enraíza na sede de Verdade que se aninha no coração humano. O Core Curriculum busca não apenas aliviar esta sede, mas também a avivar. E para isso trata de dotar os estudantes dessa grande angular capaz de abarcar a realidade em toda sua grandeza e complexidade, de maneira que possam chegar a ser protagonistas de sua própria vida e responsáveis pelo mundo em que vivem.

Considerações a partir de: PEREZ, Rafael: Desfragmentar a Universidade: o Core Curriculum como marco integrados de Saberes. (Comunicação na Universidade de Los Andes, outubro de 2014, e Universidade de Navarra, janeiro de 2018)

AS UNIVERSIDADES E OS PERIGOS DA DOCILIDADE

Precisamos de professores e estudantes dóceis: aqueles que não têm medo das perguntas fundamentais e das grandes coisas: aqueles que buscam a verdade

Apesar de seus rankings globais estelares, as universidades americanas estão cercadas por um clima dominante de ansiedade. Para aqueles que estudam, ensinam ou trabalham na universidade, pesquisas inovadoras e prestígio internacional muitas vezes ficam em segundo lugar para preocupar-se com entrar, permanecer e pagar pelo ensino superior.

Muitos estudantes e seus pais se perguntam se a faculdade vale o custo, se preocupam com os resultados educacionais ruins, percebem o estado desconfortável da política nos campi ou luta para lidar com empréstimos pesados e perspectivas sombrias após a graduação. Além disso, um número significativo de instituições pode simplesmente não conseguir continuar funcionando por muito mais tempo.

Mesmo se essas ansiedades forem exageros, elas são sentidas fortemente. Em parte, elas explicam a obsessão de nossa nação com rankings, doações, resultados de testes e seletividade da faculdade. Como Mark Shiffman observa, estudantes aflitos “com uma compulsão desesperada por vantagem competitiva (…) acumulam diplomas, habilitações, certificados, credenciais e estágios para mantê-los funcionando pelo que eles sentem ser um sucesso cada vez mais esquivo. Eles são guiados pelo medo”. Ou, como William Deresiewicz comentou em um ensaio agora famoso, são os vencedores desta competição acirrada que muitas vezes são as mais “ansiosos, tímidos e perdidos, com pouca curiosidade intelectual e um senso atrofiado de propósito; presos em uma bolha de privilégio, conduzidos mansamente na mesma direção, ótimos no que estão fazendo, mas sem ideia de por que eles estão fazendo isso”.

Estudiosidade versus Docilidade

Não é de admirar, então, que ser estudioso seja muitas vezes considerado a principal virtude do aluno. O estudo, como explicado por Tomás Aquino, “denota aplicação aguda da mente” para a aquisição do conhecimento. Para os estudantes mais diligentes e ambiciosos, o árduo trabalho de estudo e a intensa aplicação da mente definem sua “compulsão desesperada por vantagem competitiva”. Mas, embora o trabalho duro seja uma condição prévia necessária para ser um bom aluno, a virtude essencial não é a estudiosidade, mas muita docilidade, explica o padre James Schall em seu livro “Docilitas: On Teaching and Being Taught” (“Docilitas: sobre ensinar e ser ensinado”, em tradução livre). Revisitando um tema de um ensaio que ele escreveu há alguns anos, “O que um estudante deve ao seu professor”, Schall explora a docilidade, a vontade de aprender. Essa disposição geralmente envolve o árduo trabalho de estudo, com certeza, mas mesmo o mais diligente dos trabalhadores nem sempre é ensinável.

Não é óbvio o que isso significa. Mesmo que os motivos dos estudantes sejam diversos, e seu último motivo para estudar seja um trabalho bem pago e uma aposentadoria antecipada, eles parecem dispostos a aprender na medida em que trabalham para dominar o material. De acordo com Schall, no entanto, aprender não é equivalente a exames e provas. O estudante dócil é aquele que deseja aprender a “verdade das coisas” ou “o que é”. Querer saber a verdade das coisas é diferente de querer passar na prova.

Augustine descreve assim em On the Teacher:

Aqueles que são pupilos deliberam a si mesmos se o que foi explicado foi verdadeiro; olhando, claro, para essa verdade interior, de acordo com a medida de que cada um deles é capaz. Assim, eles aprendem, e quando a verdade interior lhes faz saber que coisas verdadeiras foram ditas, eles aplaudem.

O estudante dócil não apenas aceita o que o professor diz, mas testa e julga a verdade da explicação. Ao invés da passividade, a capacidade de ensino requer uma busca e esforço ativo pela verdade, mesmo contra as opiniões do professor. O estudante dócil exige prova, não necessariamente no sentido de um argumento demonstrado, mas no sentido mais antigo de revelar a bondade (probus) de uma coisa, a forma como os jovens atletas se demonstram no campo ou como o exército testa armas em um “campo de testes”. Essa prova demonstra bondade, integridade e valorização. A docilidade pode exigir evidências rigorosas, mas, acima de tudo, busca bondade e valor. Ativamente disposto a aprender, o estudante dócil testa e considera, delibera e discerne. Ele não espera apenas por afirmações para transcrever.

Como todas as virtudes, a docilidade não é uma passividade, mas uma disposição para agir – e agir bem. Nós nos deleitamos e aplaudimos a verdade. Devemos agir, porque começamos na ignorância e na insatisfação com a nossa ignorância. Nosso intelecto não está satisfeito com a ignorância, porque não é para isso que ele foi feito. Esse tipo de insatisfação não existe custos, é claro. Como o colega jesuíta de Schall, Bernard Lonergan, disse uma vez,

profundamente dentro de todos nós, emergentes quando o ruído dos outros apetites se acalma, há um impulso para conhecer, entender, para ver por que, para descobrir o motivo, para encontrar a causa, para explicar. (…) Isso pode consumir um homem. Pode ocupá-lo por horas, dia após dia, ano após ano, na prisão estreita de seu escritório ou seu laboratório

Schall nos lembra que Sócrates foi morto por seu desejo de entender. Tais perguntas não eram feitas com segurança na cidade, “mas apenas fora dela, em um lugar protegido da desordem das almas revelada em uma cidade que mataria seu melhor homem”. Dado o perigo da docilidade, querer saber a verdade das coisas, em vez de simples costume, Platão recuou para a academia, “onde as questões fundamentais do homem poderiam ser feitas”.

Investigação livre das grandes questões

Agora, dadas as muitas e variadas patologias da academia contemporânea, Platão (e Schall) pode parecer pitoresco, na melhor das hipóteses, e culposamente ingênuo na pior das hipóteses. Atualmente, vira manchete quando a Universidade de Chicago permanece “firme em sua crença de que uma cultura de pesquisa intensa e discussão informada gera ideias duradouras e que os membros de sua comunidade têm a responsabilidade de desafiar e ouvir”. Enquanto para muitos de nós, é evidente que “sem um compromisso intenso com a investigação livre e aberta, uma universidade deixa de ser uma universidade”, muitos não concordam. Como Sócrates em uma cidade hostil, os verdadeiramente dóceis nem sempre estão em casa na universidade.

No meu entendimento, devemos resistir à tentação de reduzir o problema à política, como se a universidade recuperasse sua função simplesmente insistindo na diversidade intelectual e na indagação gratuita. Enquanto uma universidade deixa de ser uma universidade sem livre investigação, isso é insuficiente para que uma universidade sirva sua função adequada. Como Schall sugere, mesmo que poucas universidades entendam isso como seu “propósito primário ou mesmo secundário”, elas existem para buscar e entender as “grandes questões”. A investigação não é suficiente; devemos nos informar sobre as grandes questões.

Em seu “A ideia de uma universidade”, John Henry Newman sugere que as várias disciplinas e áreas de conhecimento se separam e se afastam na ausência da visão integradora da teologia. Vemos isso, em parte, nos cercos disciplinares, excesso de especialização e ausência de programas centrais e de educação geral em muitas instituições. Se o conhecimento não se integra na mente mais nobre, é difícil entender por que devemos tentar o mesmo. Além disso, Newman argumenta que corremos o risco de distorcer as outras disciplinas quando, na ausência de teologia, reivindicam para elas mais do que deveriam. Por exemplo, a ciência não nos diz nada diretamente sobre a existência ou a inexistência do Divino, pois um deus transcendente não é um ser dentro da ordem imanente estudada pela ciência, e quando os cientistas “se descontrolam” e fazem declarações sobre Deus, eles distorcem assim tanto ciência quanto teologia. (Vide Richard Dawkins.)

Negligenciando as grandes questões, muitas universidades não funcionam como universidades. Frente a uma situação similar, Platão docilmente deixou a cidade para a academia. No entanto, se a academia moderna não está cumprindo seus ideais, como muitos pensam que é o caso, parece um lar desconfortável. Não devemos abandonar completamente a academia, mas sim praticar uma espécie de presença fiel. Isso pode significar a presença de pessoas de fé, sejam eles teólogos ou outros, mas sugere mais a presença daqueles que são fiéis à verdade das coisas, ao que é, seja qual for sua fé ou falta dela. A presença fiel significa manter a fé com o propósito da instituição, chamando a universidade para ser ela própria, para ser o que ela deve ser. Precisamos de professores e estudantes dóceis, sem medo das perguntas fundamentais e das grandes questões: aqueles que querem a verdade.

Durante sua longa carreira, Schall mostrou-se um professor dócil. Em seus muitos livros e ensaios, incluindo “Docilitas”, ele retorna às grandes questões e ao papel dos professores, estudantes, amigos e bons livros para nos ajudar a recuperar o nosso caminho e a buscar as coisas que valem a pena ser buscadas. Enquanto os leitores familiarizados com seu trabalho não encontrarão muita novidade nesses ensaios, muitos dos quais foram palestras ocasionais e são dadas a alguma redundância, aqueles que não o leram antes encontrarão em “Docilitas” uma excelente introdução ao seu pensamento e o desejo dócil da verdade que o impulsiona.

Felizmente, o desejo de verdade é intrínseco a todo ser humano, com o intelecto naturalmente orientado para entender as situações. Nossas perguntas não cessam, e nosso deleite em saber não pode ser erradicado, mesmo que possa ser confundido, atrofiado e prejudicado. A citação de Agostinho em Schall é esperançosa, pois Agostinho nos lembra a “verdade interior”, o próprio intelecto e sua trajetória natural para a verdade das coisas. Enquanto houver intelecto, a universidade pode se recuperar. Ela pode, finalmente, viver de acordo com seus mais altos ideais e melhores objetivos, se formos dóceis.

R.J. Snell dirige o Centro para a Ética e a Universidade no Witherspoon Institute em Princeton, Nova Jersey, e é associado sênior no Agora Institute for Civic Virtue and the Common Good. Seus livros incluem “The Perspective of Love: Natural Law in a New Mode” (“A Perspectiva do Amor: Leis Naturais em um Novo Modo”), e Acedia and Its Discontents (“Acédia e Ses Descontentes”).