A Nova Extensão Universitária: Um Ótimo Caminho, Com Desvios Preocupantes.

Imagem ilustrativa que demonstra a Extensão Universitária, a geração de talentos em sala de aula e seu impacto na sociedade ao redor

Extensão Universitária é a prática que faz a ponte entre a produção do saber acadêmico e o mundo não acadêmico onde a universidade se insere. 

Uma das características da Universidade é ser luz, é irradiar o saber descoberto e elaborado na pesquisa para toda a sociedade, sob forma de benefícios realmente efetivos.  Para eficaz cumprimento dessa finalidade, as atividades universitárias se subdividem em três: a Pesquisa, o Ensino e a Extensão.  São todas funções essenciais, e o correto seria que elas nunca estivessem em conflito, mas sempre vinculadas, uma servindo a outra. Quando cada uma dessas funções estiver funcionando segundo sua própria índole, então o sentido da Universidade está realizado. 

Entretanto, se formos classificar as funções da Universidade não tanto por sua importância relativa, mas por sua prioridade lógica, teremos que convir que a primeira em precedência deve ser a pesquisa.  O filósofo e teórico da educação Leonardo Polo afirma que “é da pesquisa que dependem, em último termo, todas as demais funções da universidade. Se falta a pesquisa, a universidade se esclerosa, a transmissão do saber perde os horizontes e a atualidade, e facilmente se cai na repetição retórica ou dogmática de dados não assimilados. Se não há pesquisa, a extensão também perde grande parte do seu sentido, porque a sociedade não mais percebe sua necessidade. Sem pesquisa, os centros universitários se desagregam por falta de projetos unificadores, a posição do catedrático se desvirtua pela ausência de metas ulteriores para sua vida acadêmica” 

Evidentemente a Pesquisa também necessita das outras duas funções. Necessita da docência porque não se pode pesquisar a partir do zero, e porque os resultados por alcançar devem se enlaçar ao saber historicamente acumulado: a descontinuidade no progresso científico traria consigo perda de qualidade intelectual. Uma pesquisa desconectada está eivada de um forte caráter conjuntural, e esse perigo é ainda maior pela crescente exigência da especialização. A pesquisa necessita também da extensão, para evitar esoterismos e servir ao bem comum. Em suma: a pesquisa não é autônoma, mas uma nova dimensão da integral hegemonia da educação superior. 

Isso de hierarquizar funções que se interpenetram pode ser um bizantinismo ou uma tautologia Infantil (“em um tripé, qual o pé mais importante?”). As três funções da Universidade são tão interdependentes que o correto seria que nunca estivessem em conflito, mas sempre vinculadas, uma servindo a outra, e assim fossem vistas e avaliadas pelo mundo acadêmico. 

Essas considerações, embora óbvias, estão se fazendo atualmente necessárias quando lemos nas revistas acadêmicas e mesmo nos meios de divulgação uma série de artigos e intervenções, com maior ou menor grau de fundamentação, discorrendo sobre o novo papel da Extensão, e sobre as implicações práticas da Resolução CNE/CES nº 7, de 18 de dezembro de 2018, que Estabelece as Diretrizes para a Extensão na Educação Superior Brasileira. Os debates suscitados pelas formas de aplicar essa Resolução deram uma nova candência ao tema. 

Como bem analisa Moacir Gadotti, no fazer universitário atual têm se confrontado duas vivências de Extensão: “uma mais assistencialista, e outra não assistencialista(…). A primeira entende a Extensão Universitária como a transmissão vertical do conhecimento, um serviço assistencial, desconhecendo a cultura e o saber popular. Basicamente, essa concepção sustenta que “aqueles que têm estendem àqueles que não tem. Essa visão assistencialista traz, pois, uma direção unilateral, ou seja, é uma espécie de rua de mão única, que só vai da universidade para a sociedade. A mão inversa não é considerada. É interpretada como inexistente. Não se leva em conta o que vem da sociedade para a Universidade, seja em termos da sociedade sustentando o ensino superior, seja em termos do próprio saber que a universidade elabora. Entretanto, para que a universidade se insira efetivamente na sociedade de modo consequente, é necessário que se considere a mão inversa também.  A segunda vertente entende a extensão como comunicação de saberes. É uma visão não assistencialista, não extensionista de Extensão Universitária (…) Ela se fundamenta numa teoria do conhecimento, respondendo à pergunta: como se aprende, como se produz conhecimento. Uma teoria do conhecimento fundamentada numa antropologia que considera todo ser humano como um ser inacabado, incompleto e inconcluso, que não sabe tudo, mas, também, que não ignora tudo”. 

Mais adiante, Gadotti ressalta que “mão dupla” significa uma troca entre os saberes acadêmico e popular, que tem como por consequência não só a democratização do conhecimento acadêmico, mas, igualmente, uma produção científica, tecnológica e cultural enraizada na realidade. A extensão deve influenciar o ensino e a pesquisa e não ficar isolada deles, da universidade como um todo e dos anseios da sociedade, “entrelaçando” saberes. O projeto político-pedagógico institucional da Universidade precisa explicitar o que ela pensa sobre ensino, pesquisa, extensão, gestão e suas articulações.

Esse conceito de extensão não é exatamente novo:  a LDB, de 1996, ao estabelecer que a extensão é uma das finalidades da educação superior, já postulava que tal Extensão deveria “ser aberta à participação da população, visando a difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológicas geradas na instituição”.  E a Constituição de 1988 já garantia a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão.   A expressão “participação da população”, da Lei Darci Ribeiro já abria caminho, portanto, à “mão dupla”, ou à “troca de saberes” entre o acadêmico e o popular. 

O que já parece mais novo nos debates é que essa “democratização da extensão” traria como consequência uma mudança no conceito de pesquisa.  Muito tem se falado sobre a uma nova modalidade de pesquisa, oportunamente chamada de “pesquisa-ação”.  Essa ação investigativa, sem dispensar as evidentes vantagens características da pesquisa científica cartesiana, difere desta quanto ao papel do pesquisador:  na pesquisa acadêmica científica, o pesquisador deve se comportar como um “elemento ausente”, observando e registrando os fenômenos sem interferir neles em nada. Já na pesquisa-ação a intenção de interferir é clara e primordial: o pesquisador estabelece um diálogo com a comunidade, para que juntos, unindo os saberes acadêmico e autóctone, encontrem a melhor solução para uma determinada necessidade social, ou delineiem o melhor caminho para um crescimento harmônico e consciente. Nessa forma de trabalho científico, o pesquisador universitário é também um sujeito interveniente na sociedade, imerso no seu contexto.  O sociólogo Boaventura Santos compara essa dinâmica a uma “ecologia dos saberes”, onde ocorre a simbiose entre a produção universitário e a tradição popular. A pesquisa-ação, além da levar a universidade ao meio social, também traz esse meio para dentro da universidade.  Edgar Morin, com sua habitual precisão terminológica, sintetiza: “É fato que a universidade tem várias contribuições a fazer para a sociedade brasileira. Mas o inverso também é verdadeiro, pois a sociedade também tem contribuições a fazer à universidade. Para que a construção de uma universidade democrática possa acontecer, a complexidade do mundo deve ser reconhecida e não excluída da universidade. Trazer a complexidade para dentro dos seus muros, estimulando a diversidade, compreendê-la, são formas de avançar para um modelo mais inclusivo, mais democrático da universidade”. 

Infelizmente não são todos que possuem essa precisão terminológica de Morin. E, portanto, é comum encontrarmos opiniões tendentes a achar ou pelo menos insinuar, que a pesquisa, e mesmo o ensino, perderam sua importância, e que a Extensão sozinha deverá no futuro ditar os rumos da universidade.  Alguns exemplos: 

  • A extensão deve deixar de operar como mera difusora do conhecimento produzido, e passar a fazer com que a universidade se insira na realidade social e política da nação.
  • O eixo pedagógico clássico, baseado na relação professor/aluno se desloca para um novo eixo, protagonizado pela relação aluno/comunidade.
  • Alunos e professores seriam sujeitos do aprendizado, fazendo da extensão uma forma de democratização do saber acadêmico, reelaborando-o com a comunidade, trabalhando o saber reelaborado na Universidade, por meio de novas pesquisas, para que neste ciclo de trocas seja construído um conhecimento capaz de contribuir na transformação social 
  • a extensão precisa sair da passividade e assumir-se enquanto estratégica para a sociedade e para universidade, levando a uma “Universidade mais comprometida e atuante com seu entorno”
  • extensão longe de ser um conceito estático, permanece em constante movimento não só para responder as demandas da sociedade brasileira, como também para provocar essas demandas

O simplismo de algumas afirmações assim contrasta com a visão progressista, mas ao mesmo tempo meticulosamente exata de Morin: a extensão deve trazer a complexidade da sociedade para dentro dos muros da universidade. E a partir do reconhecimento dessa complexidade, Ensino e Pesquisa devem trabalhar unidos para o crescimento social.

Para entender um pouco mais sobre Extensão Universitária, acompanhe o vídeo a seguir:

O HOMEM NÃO VIVE APENAS DE CAVIAR

Tradução livre, acrescida de comentários pertinentes e impertinentes, de uma página de “A vida lograda” de Alejandro Llano.

Ninguém pediu para nascer. Os existencialistas de 30 ou 40 anos atrás pensavam que isso de viver era uma espécie de maldição: ser jogado na existência, estar no mundo sem essa nem mais aquela… Os humanistas, ao contrário, entendem que a existência é um dom: o presente do próprio ser. De qualquer forma, eu recebi a vida, mas não a recebi completa e acabada. Tenho que construir, complementar, levar a termo minha própria vida, e o drama que tenho enquanto pessoa é que nesse empreendimento eu posso ter sucesso, ou posso fracassar. Recebi gratuitamente o dom da vida, mas dependerá de mim que ela seja um sucesso ou um fracasso.

– Então, qual é o meio que tenho para chegar a viver bem? Como posso edificar minha vida ou, pelo contrário como a posso arruinar?

– O meio principal é a ação. Ao atuar, você está jogando sua vida. A chave do êxito de tua existência consiste fundamentalmente em agir bem. É aí, em tuas ações, que você está construindo tua vida.

– Mas o que acontece se eu não tenho vontade de arriscar? Não posso apenas deixar a vida passar, abstendo-me de agir?

– Não, você não pode. Sempre estará arriscando, inclusive quando não quiser entrar no jogo. Você estará então escolhendo ser espectador, mas nem por isso deixa de tomar parte no drama. Queira ou não queira, você tem que decidir, você não pode deixar de arriscar.

Mas não é qualquer tipo de ação que tem a mesma importância vital. A espécie de ação que verdadeiramente conta para a edificação da própria vida não é a produção, mas a operação. Vamos entender os significados distintos dessas palavras, pois isso é realmente fundamental.

O importante não está nas coisas que produzo exteriormente – uma casa, uma viagem, um livro – mas no que faço com minha própria vida e com a vida dos que me cercam: como me porto com eles e comigo mesmo. A chave está nos bens humanos, nas virtudes que realizo (torno reais) e integro, e não tanto nas coisas materiais que procuro fabricar e possuir.

Aplicando: Na educação, o importante não é aquilo que faço, mas como me completo e me transformo fazendo.

O fim da produção está sempre fora de mim. É uma atividade processual, é um método, que implica em um certo movimento, movimento esse que acaba quando atinjo o fim proposto. Pela produção eu não tenho a pretensão de me realizar, mas apenas de realizar outra coisa, por exemplo reconfigurar meu laptop que entrou em sua típica fase caótica. A produção implica em um processo e em um resultado.

  1.  Santo Agostinho: Deus, que te criou sem ti, não te salvará sem ti.

Aplicando:Os propalados “sistemas” de ensino que vigoram em muitas escola, se forem muito bem aplicados poderão no máximo atingir um fim concreto e externo, como adquirir uma série de informações que me permitirão passar em determinada prova. Não me realizo com isso. Produzo algo externo a mim, e só.

A Operação, ao contrário, tem um fim que permanece em mim enquanto agente. É uma ação que afeta meu modo de ser. Não faço nada com ela, a não ser fazer a mim mesmo como, por exemplo, quando digo a verdade em um ambiente onde é perigoso a dizer. Se disser a verdade, me torno sincero; se mentir me transformo em mentiroso. Isto é: a operação não apenas atua “para fora”, mas me vai configurando a mim mesmo (como alguém sincero, ou como alguém mentiroso). Algo semelhante acontece com o comportamento ético, com o qual não se procura produzir nada externo, mas sim atingir um bem humano que me faça melhor a mim mesmo e aos que me rodeiam.

– Mas reconfigurar o laptop é útil, serve para algo. Dizer a verdade, pelo contrário, não serve para nada, a não ser para me antipatizar com os outros…

– Esta é a chave. Dizer a verdade não é um meio para um fim: é o próprio fim. Não serve para outra coisa, exatamente porque é uma ação que tem o fim em si mesma. Não é necessariamente algo “útil”, é simplesmente algo bom. E justamente por causa disso é relevante para orientar minha vida para seu próprio florescimento. Enquanto que reconfigurar meu laptop é muito útil para continuar escrevendo este artigo, mas pouco importa para atingir o êxito em minha vida.

Ao dizer a verdade não ganhei nada externo e tangível: ganhei a mim mesmo. Não avancei rumo a meu triunfo profissional ou ao meu prestígio social: avancei em direção a mim mesmo.(Avancei em direção a meu ideal de mim mesmo, e que é o verdadeiro objetivo da educação personalizada). Enriqueci de um modo muito mais íntimo e precioso do que se ganhasse o premio da Mega Sena. Não mudei externamente, mas meu interior cresceu de tal forma que estou em condições de atuar melhor na próxima vez. Cresci até atingir e integrar em mim alguns bens que provavelmente permitirão enfrentar com mais acerto as vicissitudes do futuro, e – mais que isso – me assemelhar com Deus naquele aspecto único e pessoal que Deus deseja que eu pareça com Ele.

Passo a passo, à força de operações acertadas, vou me completando, ainda que às vezes dê a muitos a impressão de estar deixando de aproveitar oportunidades valiosas. É um tipo de trabalho de uma altura muitíssimo maior. Não se tratam de lentilhas, mas de caviar. Ainda que as lentilhas, bem preparadas, sejam boas. E ainda que o homem não viva apenas de caviar.

O QUE É COMUNICAR

Anotações de um tópico de nosso curso de Filosofia da Educação

A comunicação é hoje um tema de pesquisa em muitas das disciplinas das chamadas Ciências Humanas. Não é, portanto, fora de propósito tratar dela também em uma disciplina pedagógica. Mas as razões para seu estudo em Filosofia da Educação não são meramente circunstanciais: há motivos intrínsecos e próprios para sua consideração, que se poderiam resumir apenas destacando o fato de que a educação é comunicação, mas um tipo de comunicação muito especial: o educador, ao ensinar, se comunica de um modo particular, diferente do informador ou comunicador público, ainda que também se dirija a um grupo humano. A diferença não está no número de receptores de sua ação comunicativa, nem nas condições do canal comunicativo, mas na própria índole da ação. Vamos estudar suas características próprias, e para isso é conveniente iniciar por uma consideração genérica da comunicação humana.

A mais difundida noção da comunicação humana é dizer que ela é intercâmbio de informação. Sem ser falsa, essa definição é reduzida e incompleta, pois depois de uma primeira reflexão, ela provoca mais problemas do que resolve. Por exemplo: O que acarreta uma melhor comunicação: a abundância ou a escassez de informação? Pode haver comunicação mediante um ato intencional de silêncio? Qual é o principal agente: o que possui a informação ou o destinatário dela? Centrar a comunicação na “informação compartilhada” é uma perspectiva fisicista: atende os aspectos materiais, mas despreza os aspectos formais, verdadeiramente definitórios.

Segundo o dicionário, o termo “comunicação” tem um significado complexo, pois como substantivo de ação do verbo “comunicar” oferece nove acepções diferentes: manifestar, conservar, transmitir, consultar ou propagar, entre outras. A referência mais consistente, na medida em que está implícita nas restantes, é a primeira: manifestar, isto é, fazer com que uma pessoa participe do que outra pessoa tem. Este significado revela, por outra parte, o caráter derivado ou secundário da informação, pois tanto se pode participar dela quanto por exemplo, de seu oposto: a ignorância.

Um belo estudo de E. Redondo confirma o núcleo essencial da comunicação segundo sua referência linguística: a participação. Dessa maneira, a comunicação fica definida como a relação real estabelecida entre dois ou mais seres em virtude da qual um deles participa de outro, ou ambos participam entre si. Ou ainda: “relação real estabelecida entre dois seres em virtude da qual se põem em contato, e um deles – ou ambos – doa algo ao outro”: a comunicação não se pode definir sem usar o conceito de participação, o qual expressa esse ter extensivo a outro, que é o constitutivo essencial da comunicação.

Participar é ter parte em algo que outro já tem. Poderia também se caracterizar como “posse compartilhada”, efeito direto de uma doação. Essa é a primeira nota que convém destacar no conceito de participação: a doação, isto é, a ação de um sujeito que dá algo a alguém. Se não houvesse a doação, se a possessão fosse compartilhada “ab initio”, não haveria em rigor comunicação, mas comunidade.

Um segundo momento na consideração da doação mostra outra nota essencial referente à participação: ela é uma doação que não se perde quando se dá, pois senão não seria compartilhada. Redondo esclarece: “Não se pode afirmar que toda doação seja em rigor uma comunicação, mas somente aquela que não suponha empobrecimento por parte do doador. O específico da comunicação é precisamente isto: dar sem se empobrecer”.

Este dar sem se empobrecer também mostra que a verdadeira comunicação é algo plenamente humano, pois só um ser espiritual é capaz disso.

CORDIALIDADE ACADÊMICA

Me encantou ler há algum tempo o livro de Ken Bain “What the Best College Teachers Do”. Ainda que o livro esteja centrado na vida acadêmica norteamericana – que é uma realidade bastante diferente da nossa – sua leitura pode ajudar muito aos professores universitários de outros países que queiram aprender com a experiência de seus melhores colegas norte-americanos.

O traço mais característico dos melhores professores universitários é que estão interessados acima de tudo em que seus alunos realmente aprendam, e para conseguir isto estão dispostos a mudar os seus métodos, suas atitudes e tudo o que for preciso. “Buscamos pessoas – explicava Bain no início de seu livro – que verdadeiramente colhem peras do que outros consideram que são olmos, pessoas que ajudam constantemente seus estudantes a chegar mais longe do que os demais esperam”.

Já Plutarco em seu Ars Audiendi advertiu que educar não é encher um vaso, mas mais propriamente acender um fogo. Os melhores professores são sempre acenderores do desejo de aprender de seus alunos. “Os melhores educadores pensam em sua docência como algo capaz de animar e ajudar os estudantes a aprender”. Os bons professores não buscam apenas os resultados na matéria que ensinam, mas para eles a questão decisiva é sempre; “Que podemos fazer na sala de aula para ajudar que os estudantes aprendam fora dela?” Estão realmente interessados no crescimento pessoal dos estudantes e no que podem fazer para os auxiliar nesse processo.

Me chamou a atenção que os melhores professores “tendem a tratar seus alunos com o que simplesmente se poderia qualificar como amabilidade”, “escutam seus alunos”, e “evitam a linguagem das exigências e utilizam em seu lugar o vocabulário das expectativas. Convidam, em lugar de ordenar”. Os melhores professores, no final das contas, são aqueles que amam seus estudantes, querem que cresçam, e põem a serviço desse objetivo toda sua ciência e todo seu empenho. Sem dúvida alguma, a cordialidade é um elemento central para a qualidade de vida acadêmica. Essa cordialidade se irá expressar na colaboração afetuosa de alguns professores com outros, no trabalho em equipe, na aprendizagem cooperativa e em tantos outros aspectos que tornam tão amável a vida universitária e o trato entre professores e alunos.

A penosa imagem da universidade do século XIX, perpassada por disputas sem fim entre professores de diversas tendências ou escolas deve dar lugar, no século XXI, a uma universidade aberta e plural onde o trabalho em equipe, a efetiva colaboração interdepartamental e interdisciplinar seja a tônica dominante e habitual. Trabalhar em colaboração não significa uniformidade, mas supõe amor à liberdade e entusiasmo pelo pluralismo.

Em uma visita à Universidade “Roma Tre”, em fevereiro de 2017, o Papa Francisco, depois de responder a perguntas de quatro estudantes, deixou de lado o discurso que trazia preparado e improvisou algumas palavras. Segundo a crônica de imprensa, Francisco se referiu às chamadas “universidades de elite”, nas quais não se ensina a dialogar, mas se ensinam ideologias: “Te ensinam uma linha ideológica, e te preparam para ser um agente dessa ideologia. Isso não é uma universidade”, explicou o papa. Neste sentido, destacava o papel da universidade para o desenvolvimento de uma cultura do diálogo: “A universidade é o lugar onde se aprende a dialogar, porque dialogar é o próprio da universidade. Uma universidade onde se vai à aula, se escuta o professor e logo se volta para casa, isso não é uma universidade. Na Universidade deve-se desenvolver o artesanato do diálogo”.

Esta afirmação, de tanta raiz na tradição universitária, trouxe à minha memória aquilo de John Henry Newman, em “The Idea of a University”, de que o crescimento pessoal tem que estar enraizado em um espaço comunitário em que o intercâmbio de bens espirituais entre estudantes e professores não só seja possível, mas que seja positivamente promovido. Para Newman, durante os anos universitários é essencial o trato afetuoso e inteligente de professores e alunos, a conversa cordial e a convivência livre entre os estudantes, de forma que possam aprender uns dos outros e assim abram suas mentes em favor da humanidade. Neste mesmo sentido, São Josemaria Escrivá, fundador da Universidade de Navarra, dizia que “é na convivência que a pessoa se forma”.

(Trecho do artigo “Liberdade, verdade, cordialidade: o diálogo como chave da vida universitária”, de Jaime Nubiola, catedrático do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Navarra.)

A escola precisa ensinar a pensar – Conversa com o filósofo Ricardo Yepes Stork

O professor Leonardo Pólo comentou há algum tempo que uma das características de nosso tempo é a reduzida atividade intelectual, especialmente na juventude. A atividade de pensar continua sendo desprezada?

Em boa parte, eu acredito que sim. Em alguns aspectos isso ainda ficou pior. Um dos grandes males de nossa sociedade é que vivemos muito depressa, e não temos tempo de observar o que acontece em nosso redor, para a partir daí formarmos nossas opiniões. Os pensadores antigos sempre insistiram que o começo da sabedoria é o ̈assombro ̈, o maravilhamento diante das coisas que acontecem no mundo, e que nos levam a nos encontrarmos com a verdade. Maravilhar-se é perguntar-se diante de um fato novo: como é possível que isso aconteça? E depois buscar intelectualmente a explicação do fato, seja ele bom ou ruim. A cada instante a TV nos mostra coisas – notícias, filmes, comerciais – que são muito pouco humanos. Assistimos passivamente, e mal notamos, porque nos acostumamos a isso como se fosse o normal. Não paramos para pensar. Uma tarefa urgente dos pais e das escolas é chamar a atenção para isso, e estimular um sadio espírito de rebeldia diante do ruim e do feio, e de entusiasmo admirativo diante do bom e do belo. Nunca de mera atonia conformista.

Por outro lado, esse mesmo jovem que fica abobalhado diante da TV, demonstra muitas vezes uma atitude hipercrítica quando lhe falamos de valores e de virtudes: todos são postos em dúvida, relativizados, ou atirados para o baú das velharias…

É verdade. Isso sucede porque nesses assuntos se costuma julgar apenas por slogans, sem espírito crítico, a partir de uma postura muito individualista: ̈eu não quero depender de ninguém para formar minhas opiniões. Os outros não têm nada que me dizer ̈. Esse orgulho reduz a humanidade a uma sucessão de Náufragos, cada um isolado em sua ilha, sem nenhuma comunicação com os demais. Esquecem que a verdade e o conhecimento se estimulam e se somam, que a ciência avança, que a técnica progride. Esquecem que a verdade é comunicável, porque há valores estáveis, firmes, perenes.

É a ditadura do relativismo…

O relativismo quer nos convencer de que cada um de nos fabrica suas próprias verdades, e com isso nos impede de ver a maravilha de que as verdades existem, e que nós homens as vamos descobrindo ao longo de nossa formação, e com isso nos tornando melhores. Incita cada homem a dizer que o que é válido para mim não o é para os demais. E isso se estende a todos os terrenos, desde o comportamento ético até as crenças religiosas. Por isso, o relativismo não soluciona os problemas humanos, mas apenas os complica ainda mais. Quando pretende romper com as dependências, o homem fica sozinho, tanto na teoria quanto na prática. O que sobra é o cansaço e a desorientação.

E onde isso leva?

O relativismo desemboca no permissivismo. Tudo passa a ser moralmente possível, bom ou indiferente. Não se admite dizer: ̈isto é moralmente bom, e isto é moralmente mau ̈. Mas o permissivismo se gasta. Quando experimentou tudo, sem nenhum freio ético, o que sobra é a desorientação, o fastio, a experiência da frustração. Há um desejo de volta ao lar, mas a vida na sociedade urbana transcorre de modo tão acelerado… Não há tempo para refletir!

E entretanto, pensar é necessário. Mais ainda que navegar e que viver… Mas, voltando à questão inicial, como ensinar a pensar?

Para ensinar a pensar a primeira coisa necessária é – evidentemente – ter pensado, ter-se submetido à disciplina do perscrutar e entender o que as coisas são. O primeiro de tudo é renunciar ao slogan. As pessoas se conformam com poucas frases, e muitas imagens.

Renuncia-se a explicar as coisas: apenas se mostram. A cultura da imagem não necessita de argumentação para impactar o público. É tal a força das imagens que mostrá-las já é suficiente: ver um terremoto ou uma inundação pela televisão é quase como ter estado lá. Nesse contexto não necessitamos comentários. Discorrer, pensar, torna-se assim cada vez menos necessário. Por isso as explicações do que vemos são sumamente simples; o mais importante é o contato direto e imediato com a notícia. Isso afasta as pessoas do hábito de argumentar e discorrer, e por isso se vai dando cada vez menos importância às razões. O velho costume da conversa, do bate-papo, por exemplo, está se perdendo, porque as pessoas falam muito menos: preferem os vídeos ou a televisão. Quando se deixa de ler e se deixa de falar, se pensa cada vez menos. Hoje pouca gente gosta de pensar. Os argumentos abstratos não estão em moda: bastam quatro explicações convencionais, que a mídia repete até a saciedade.

E quem nos garante que o que a mídia mostra é verdadeiro?

Exatamente. Quando temos o hábito de pensar, nos perguntamos isso. Quando não temos, nos contentamos com a imagem e com o slogam, e entramos para o imenso rebanho dos conformistas. Isso pode dar a impressão de que sou contra a imagem, o que não é verdade. Estou sim contra as atitudes acríticas, contra o olhar abobalhado.

Que mais você aconselha para ensinar a pensar aos meninos e aos jovens, aos filhos e aos
alunos?

Despertar neles o amor por ler, e não apenas ver imagens. Não se trata – insisto – de renunciar às imagens, mas de fomentar o gosto pela leitura. É preciso voltar aos clássicos da literatura, e para isso não é necessário ter quarenta anos. Os jovens, que tem uma sensibilidade muito aguçada, são os que podem captar de modo mais veemente os valores humanos que há nos clássicos. O problema está em o texto literário ser ás vezes estranho ou pouco compreensível, afugentando os jovens leitores. Mas essa é precisamente a tarefa a realizar: fazer a aproximação entre os mundos dos clássicos e o nosso mundo. Não é difícil.

Depois, é preciso ensinar a não-conformidade com explicações convencionais ou com chavões. Nisso a linguagem tem boa parte da culpa. Quando se lê pouco e se pensa pouco também se fala mal, com escasso número de palavras. Quando falta vocabulário, as explicações se tornam pobres; tudo é ̈falô ̈, ̈só ̈, ̈massa ̈, ̈disse ̈… São modas ou modos de falar, mas podem esconder um universo mental estreito, reduzido a quatro adjetivos vazios. É preciso enriquecer a linguagem, é preciso fomentar o diálogo, o exercício mental de raciocinar, de defender uma causa, de ter argumentos para as próprias decisões, e de não fazer apenas o que os outros fazem. A conversa, a tertúlia, o debate sereno sobre um tema de interesse, são exercícios que se podem fazer de alguma forma em família, e estimulam o raciocínio, a capacidade racional do homem.

Há uma agressividade contra essa capacidade de pensar: é a aceleração, a pressa, o mundo audiovisual, as modas, a má persuasão publicitária… Tudo isso pôe em perigo a faculdade que tem o homem de reger-se por seu pensamento, que é sua mais alta capacidade, aquilo que ele tem de melhor, que nunca se esgota nem enfastia. Sempre se pode continuar pensando e descobrindo novas verdades.

A necessidade de ler é clara. Mas hoje se publica mais do que nunca. Como e o que escolher?

É verdade. Há uma autêntica inflação de publicações, e isso requer um critério de seleção. Precisamos ter em conta que a publicidade engana. Isso significa que sou contra a publicidade? Não. Sou contra os abusos da publicidade, contra seu poder irrestrito. Às vezes, por exemplo, a publicidade nos apresenta um livro como se fosse uma obra prima, quando não é mais que algo de qualidade mediana e discutível. Conseguir uma boa informação bibliográfica é imprescindível para não cometer erros. É preciso ter em conta que o vendedor apresenta seu produto como o melhor do mundo, e que pode não ser assim. Pode haver mais aparência que conteúdo.

O mais prático é buscar aquilo que o tempo se encarregou de consagrar: são as obras que ficam, os clássicos. Mas um clássico não é apenas um autor do século XVII ou XIX. O século XX também está repleto de clássicos de altíssima qualidade. São atualíssimos. São os mestres desta perplexa Humanidade. É preciso redescobri-los.

Ricardo Yepes Stork (Madri, 1953 – Pamplona, 1996), foi doutor em filosofia, pesquisador, e professor de Fundamentos de Antropologia na Universidade de Navarra. Entre muitos outros livros, é autor de “Fundamentos de Antropologia”, e “Entender o Mundo de Hoje”, traduzidos para o português.

A EDUCAÇÃO POSSÍVEL E NECESSÁRIA OU: “O MOGLI NÃO EXISTE”

O ser humano nasce com uma forma ou modo de ser, como todos os seres vivos, mas não nasce formado. Qualquer animal nasce com algumas tendências definidas e completas – conformadas – que permanecerão ao longo de sua existência: em estado germinal, qualquer animal tem seu modo de ser próprio, que irá atualizando ao longo do tempo. Mas o ser humano não é assim: seu nascimento é a aparição de uma infinidade de possibilidades, que poderão ou não se atualizar ao longo de sua existência. Quando se clona um animal pode-se dizer que sua identidade foi reproduzida. Mas não é assim com o ser humano, pois seu código genético condiciona, mas não determina sua vida: um hipotético clone de alguém nunca seria “um outro ele”, mas somente “semelhante a ele”.

Enquanto que o animal nasce determinado em suas potencialidades, o homem nasce inteiramente aberto diante do mundo que o rodeia. Por isso, é também o ser mais inerme diante de seu meio circundante: essa é a chamada “plasticidade humana”. De uma maneira delicadamente irônica, G. Thibon comenta que “Deus fez o homem, mas fez o menos possível”.

O exemplo concreto mais evidente da plasticidade humana – proposto por Aristóteles – é a mão. Como extremidade corpórea, o casco é próprio para correr, mas não para colher, e a garra é idônea para atacar, mas não para manipular. Já a mão humana parece que não serve para nada em concreto, e é aí precisamente que está sua potencialidade: não servindo especificamente para nada, acaba servindo para tudo. A mão, além de um órgão, é o símbolo da natureza humana.

A existência animal consiste no crescimento espontâneo de suas potências, mediante a nutrição, o exercício, e a imitação da conduta de seus congêneres. Nos primeiros anos da existência o homem aparentemente segue a mesma pauta, mas aos poucos sua existência se revela diferente, precisamente porque surge – com especial força na infância – a tendência à criatividade, ou seja, a ignorar as condutas que poderia imitar, ensaiando outras formas de agir. Aristóteles já percebeu essa diferença, ao ensinar que as potências devem ser divididas entre racionais e irracionais: as irracionais sempre produzem o
mesmo efeito, enquanto que as racionais podem induzir tanto um efeito quanto o efeito contrário. O atuar das potências humanas não é unívoco, mas está aberto a um número indeterminado de possibilidades, e cada uma dessas possibilidades supõe para a potência um modo específico de crescimento.

O animal, deixado em seu ambiente próprio, cresce naturalmente segundo sua espécie. Já no ser humano o natural é precisamente transcender o ambiente em que está, ir mais além das influências recebidas. E isso se deve ao sentido imanente de seu crescimento, fruto de sua natureza racional.

A educação, portanto, é possível, pois a própria indeterminação do ser humano permite que ele se abra a diferentes possibilidades, mas sem as poder seguir ou realizar todas. A natureza humana é a condição de possibilidade básica para uma existência humanizada, e em sua plasticidade constitutiva se incardina a necessidade de receber uma ajuda para seu crescimento – que também está aberto – para que este seja ótimo e formativo. O ser humano se caracteriza por uma indigência radical que, como já se disse, o situa como o mais indefeso dos seres vivos.

A mais antiga expressão dessa realidade radical se encontra em Platão, em um mito narrado no “Banquete” para contar a concepção de Eros, o deus do Amor: Eros é filho de Penia, a deusa da escassez, e do Poros, o deus da abundância. Recebe de sua mãe a indigência congênita que procura remediar-se insistentemente, e como filho de seu pai, a abundância, procura também exceder-se na retribuição da necessidade. Daí o amor não se conformar com nada, e querer sempre mais. A posteridade histórica interpretou Eros nesse mito não apenas como a representação do amor humano, mas também como imagem da própria essência humana, que é originariamente imperfeita, mas ao mesmo tempo tendente a uma perfeição incomensurável.

O ápice dessa dupla raiz da condição humana é a cultura e a educação. A cultura, precisamente por sua variabilidade histórica, pois que é fruto de um contínuo fazer e refazer-se, é possível exatamente pela indigência humana, e pela transcendência que vai além da mera satisfação da necessidade. A educação, enquanto remédio da indigência e ajuda para a transcendência é possível e necessária pela dimensão social da vida humana.

A natureza social do ser humano não é apenas uma mera tendência gregária, mas parte essencial de sua existência, que não pode dar-se como tal – como propriamente humana – sem a concorrência de outras existências. A antropologia estudou casos de chamadas “crianças selvagens”, criaturas abandonadas ou perdidas desde o nascimento e criadas por animais. Pareciam fisicamente seres humanos, mas não o eram por seu modo de ser, porque não havia atualizado suas potencialidades. Nenhum deles pôde se integrar à vida normal, nem na cultura, nem nos costumes, nem nos sentimentos. Foram a triste prova empírica da natureza social do homem. O Mogli pode ser simpático, mas não existe.

Considerações a partir da obra de Francisco Altarejos e Concepción Naval “Filosofia de la Educacion” – Ediciones Universidad de Navarra, Espanha.

O MEDO BOBO DE EDUCAR OS ALUNOS NAS VIRTUDES

Alguns educadores, mesmo de aparência jovem e “descolada”, ainda cultivam o preconceito (ou talvez o medo) de educar os alunos não apenas nos conteúdos programáticos que serão cobrados nos exames vestibulares, mas também nas virtudes.  Embora tenham preenchido várias vezes planejamentos que traçam objetivos tais como “formar um cidadão crítico, consciente, com personalidade, justo, honesto, autônomo”, etc., ficam no entanto arredios e assustados quando encontram um colega que – sendo coerente com os objetivos propostos – querem explicar a seus alunos as virtudes da justiça, da honestidade, da autonomia, da prudência, da temperança e da fortaleza.

Tais críticos argumentam como uma de suas colegas argumentou durante palestra feita pelo professor João Malheiro em um congresso de educação: “Quer dizer então que você quer voltar a vestir nossas crianças com uma camisa de força, ensinando-lhes a prática das virtudes?”

Além da evidente irritação da pergunta, transparece também o medo. A professora tem boas intenções, gosta de seus alunos, e por isso os teme prejudicar amarrando-as numa “camisa de força” pedagógica. O doutor João Malheiro responde, e nós citamos:

No imaginário coletivo de muitos responsáveis pela educação, o conceito de virtude está associado a traumas, repressão, perda da liberdade e da autenticidade, tristeza, formatação e muitos outros sentimentos que a mistura da psicologia com filosofias modernistas se encarregaram de introduzir em nossa cultura. Por outro lado, nós, educadores atuantes, percebemos, a partir da perspectiva histórica que os anos dão, que ter deixado nossas crianças vestir a “camisa de força das próprias paixões irracionais”, que é o que acontece na prática quando não se educa nas virtudes, foi muito pior e escravizante. Os alunos estão em geral completamente desmotivados, falta-lhes capacidade de vislumbrar ideais mais valiosos, sofrem de desamor e solidão de forma precoce e por isso desrespeitam os demais. Estão imaturos para a idade, não sabem o que fazer com a afetividade desgovernada.

Diante desse contraste, é natural que muitos pais e professores se sintam confusos e inseguros. Por isso acredito que seja conveniente aprofundar em algumas ideias que esclareçam cientificamente como formar adequadamente a juventude de hoje.

A primeira é a seguinte: quem não foi educado nos bons hábitos de escolha (conceito de virtude) só terá uma liberdade aparente. Nossos vícios de preguiça, vaidade, egoísmo nos impedem de ver as coisas como realmente são e fazem com que certos aspectos nos pareçam tão atrativos que prevaleçam sobre outros de maior valor objetivo. Nossa sensação é de que atuamos com liberdade porque conservamos o controle de nossos atos, quando na realidade essa escolha procede de um defeito da liberdade, da incapacidade de ver as coisas em seu valor verdadeiro. Para ser autenticamente livre, o querer da nossa vontade deve proceder de um juízo correto sobre a realidade e se esforçar para que não seja desfigurado pelas próprias paixões.

Para que as escolhas sejam boas, é necessário um critério bem formado e interiorizado. Não basta escolher de forma automática, sem reflexão e de modo involuntário. E é importante recordar a todos os educadores que ninguém pode intervir nas escolhas de seus pupilos. São suas próprias decisões que os formam realmente. E não as escolhas dos outros, por mais que sejam boas – a não ser que os jovens, por um ato livre, as assumam depois. Naturalmente, são importantíssimas as presenças do pai e do professor para informar, iluminar, sugerir, fazer pensar. Mas formar realmente só será possível quando o educando repetir inúmeras vezes na prática o que se aconselha, depois de ter captado racionalmente que vale a pena. Portanto, o verdadeiro aprendizado das virtudes está muito longe da imposição ou da coação. Está próximo de incentivar o próprio esforço.[1]

 

[1] – MALHEIRO, João. O medo de educar nas virtudes. Gazeta do Povo, 13/03/2011. Em: http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?id=1105364 . João Malheiro é Doutor em educação pela UFRJ.

DIMENSÃO POÉTICA E RETÓRICA DO ENSINO

A linguagem é a capacidade e o produto que melhor mostra o ser humano, tanto em sua essência atemporal quanto em seu existir histórico. É o meio essencial para o ensino e uma finalidade radical para a formação humana. No ensino formal todo docente precisa ser um mestre no uso da linguagem.

A linguagem educativa se desdobra em muitas funções linguísticas. E a primeira não é a denotativa, mas a conotativa.  Acreditar que a mera declaração do saber, a mera explicação de um conteúdo é suficiente para a formação humana, é estar eivado desse racionalismo moderno que costuma ignorar – entre outras coisas – o valor da afetividade como motor da ação pessoal e portanto como instrumento de formação.

A compreensão intelectual da verdade não é causa próxima nem direta da ação humana: não é porque o homem sabe o que ou como são as coisas que surge nele espontaneamente a disposição de agir.  É preciso mais: é preciso que o ensino estimule o aluno de tal forma que ele se veja afetado em sua vida pessoal. É preciso que ele possa, no sentido mais real do termo, “apreender”.  Para conseguir isso a linguagem não pode ficar na função enunciativa. Isso não seria educar, mas – no máximo – instruir.

O mestre é o intermediário entre a realidade e o discípulo. Seu discurso não pode ser apenas lógico, mas também retórico e poético, já que o silogismo lógico não leva à ação, e, portanto, é insuficiente e ineficaz para a formação humana. Um discurso enunciativo ou “científico” pede o assentimento lógico do ouvinte à verdade teórica declarada, e nada mais. Um discurso poético e retórico busca a persuasão, ou seja, o assentimento intelectual, mas também e sobretudo a adesão da vontade à verdade prática que está sugerindo.  E isso se realiza de um duplo modo: excitando a afetividade mediante a dimensão da beleza do discurso poético por uma parte, e também mostrando a verdade, não apenas enquanto tal, mas também como verossímil, isto é, como semelhante e próxima a outras verdades conhecida e vividas pelo aprendiz.

Naturalmente, falar da dimensão poética do discurso docente não significa expressamente que as lições devam estar em verso (ainda que esse também seja um bom e antigo recurso).  Aqui, por dimensão poética entendemos a elaboração de um discurso que, sem perdem nunca a primordial referência à verdade teórica que expõe, atenda também à própria beleza da verdade, na medida em que verdade e beleza não transcendentais do ser.  Trata-se simplesmente de mostrar o “splendor veritatis”, o resplendor do ser na verdade.

A persuasão retórica se fundamenta na experiência de ação do ouvinte, apresentando a verdade de modos que se possam estabelecer relações lógicas fáceis e acessíveis com outras verdades conhecidas.  Dessa forma a verdade é realmente aprendida: não é vista apenas como possível, mas como exequível e realizável.  Assim ocorre, por exemplo, com o recurso retórico da metáfora, forma poética da analogia lógica: ao apresentar algo desconhecido tal como é, se expõe uma nova verdade lógica, mas ao relatá-lo como se fosse outra coisa já conhecida e vivida por quem aprende, se sugere também uma verdade prática que pode incidir diretamente na tendência humana, apelando para a vontade, e co-movendo a afetividade. Isso também acontece de modo parecido com os demais recursos retóricos.

A última razão de ser das dimensões poéticas e retóricas do ensino está na conveniência de relacionar a instrução com a experiência.  A necessidade de aprender a partir do já conhecido é uma afirmação intemporal, fruto do senso comum mais elementar.  Isso justifica o uso dos exemplos no ensino como apoio decisivo para a aprendizagem.  Um exemplo é um caso isolado, mas que por sua particularidade de ser “exemplar” apresenta a realização de um enunciado universal em um fato singular. Desse modo se abre a via indutiva do conhecimento, mais apta e eficaz para aprender que a via dedutiva, ainda que não incompatível com ela.  Conjugando habilmente as metáforas com os exemplos, a aprendizagem fica facilitada. Inclusive na própria pesquisa científica, onde o exemplo, sob o nome de “modelo” é um frequente recurso para potencializar o conhecimento.

Anotações de uma aula de nosso curso de Filosofia da Educação, calcada na obra de Francisco Altarejos e Concepción Naval.

TOMÁS DE AQUINO DEFINE EDUCAÇÃO

Não há em toda a obra de S. Tomás de Aquino uma definição formal de educação, que comece com a fórmula “Educar é…”. Entretanto, a maioria dos estudiosos concordam que S. Tomás definiria educar como sendo “a condução e a promoção da prole ao estado perfeito do homem enquanto homem, que é o estado de virtude”.  As diferentes partes desta definição expressam as ideias nucleares sobre a educação como ação humana:

a) – Condução e promoção: A educação não é um processo espontâneo na existência. Se bem que o ser humano possa aprender por si mesmo, quando falamos de educação estamos nos referindo a um processo guiado, no duplo sentido que a definição expressa: suscitado ou promovido por uma parte, e orientado e dirigido por outra. Isso supõe uma intencionalidade consciente de quem educa, e uma certa previsão ou antecipação da finalidade.

b)-  “da prole”: No pensamento tomista a educação é um prolongamento da geração e da nutrição. Essa concepção dos pais como titulares primários da educação não é admitida por todos. Não obstante, expressa em seu sentido profundo um dos postulados indiscutíveis da atualidade: o direito fundamental do ser humano de receber educação, complementar ao direito à subsistência, e ambos essenciais ao direito a uma vida digna.

c)– “ao estado perfeito do homem enquanto homem”: obviamente a educação não outorga a vida ao ser humano, mas busca o imprescindível para que ele tenha uma vida verdadeiramente humana: não lhe dá a vida, mas sim o estado de vida que convém ao ser humano e a sua natureza. Em termos atuais se diria que a educação sustenta a humanização do ser humano, ajudando-o a realizar sua condição pessoal.

d)- “que é o estado de virtude”: esta cláusula expressa a ideia de fim, com uma inequívoca referência ética. Compreensivelmente é a mais discutida na atualidade, pois a finalidade manifesta operativamente o conceito ou ideia de homem subjacente a toda educação, e o terreno antropológico está juncado de controvérsias a esse respeito.

A definição de Tomás de Aquino, em sua literalidade, tem hoje uma vigência reduzida. Entretanto o núcleo de sua concepção se mantém firme, expressando a essência da ação educativa.

ALTAREJOS, Francisco, e NAVAL, Concepción. Filosofia de la Educación. EUNSA, Pamplona, 2004, p. 25.

“FREI TOMÁS, O PROFESSOR DA SALA CINCO”

Como se comportaria em sala de aula um professor do porte de São Tomás de Aquino?  Paul Wadel, em seu livro “A primazia do amor – Uma introdução à ética de S. Tomás de Aquino”, nos dá uma indicação:

“Se considerarmos a situação de uma aula como uma conversação, pode nos servir esta reflexão de Wadel sobre a experiência de Tomás de Aquino durante as aulas, seguindo a análise que faz Joseph Pieper em seu Guia para Tomás de Aquino:

“Sua genialidade com docente estava em sua capacidade de comunicar realmente bem o que sabia, e podia fazer isso, porque se lembrava de como era aprender algo pela primeira vez. Pieper explica:

“Em minha opinião, é precisamente isso que caracteriza o docente: possui a arte de abordar o tema a partir do ponto de vista do principiante; é capaz de entrar na situação psicológica da pessoa que se encontra com um conteúdo programático pela primeira vez”.

Tomás possuía esse dom. Sua devoção por seus alunos foi tal que podia pôr-se em sua situação recordando o assombro, o medo, a confusão e o respeito que sente uma pessoa quando tem que aprender algo pela primeira vez.  Seu dom como docente consistia em sentir o que sentia o aluno. Por isso, sabia exatamente como explicar a matéria. Pieper escreve: “O docente, na medida em que pode se identificar com o principiante, compartilha algo que, no curso normal da natureza, se nega ao homem maduro: vê a realidade da mesma maneira que a vê o principiante, com a inocência do primeiro encontro. Mas, ao mesmo tempo, com a perspectiva de compreensão e penetração que possui a mente culta. Tomás possuía este dom em abundância”.

 (Paul J. Wadell, La primacía del amor: una introducción a la ética de Tomás de Aquino (Madrid: Palabra, 2014), 43-44).