A EDUCAÇÃO POSSÍVEL E NECESSÁRIA OU: “O MOGLI NÃO EXISTE”

O ser humano nasce com uma forma ou modo de ser, como todos os seres vivos, mas não nasce formado. Qualquer animal nasce com algumas tendências definidas e completas – conformadas – que permanecerão ao longo de sua existência: em estado germinal, qualquer animal tem seu modo de ser próprio, que irá atualizando ao longo do tempo. Mas o ser humano não é assim: seu nascimento é a aparição de uma infinidade de possibilidades, que poderão ou não se atualizar ao longo de sua existência. Quando se clona um animal pode-se dizer que sua identidade foi reproduzida. Mas não é assim com o ser humano, pois seu código genético condiciona, mas não determina sua vida: um hipotético clone de alguém nunca seria “um outro ele”, mas somente “semelhante a ele”.

Enquanto que o animal nasce determinado em suas potencialidades, o homem nasce inteiramente aberto diante do mundo que o rodeia. Por isso, é também o ser mais inerme diante de seu meio circundante: essa é a chamada “plasticidade humana”. De uma maneira delicadamente irônica, G. Thibon comenta que “Deus fez o homem, mas fez o menos possível”.

O exemplo concreto mais evidente da plasticidade humana – proposto por Aristóteles – é a mão. Como extremidade corpórea, o casco é próprio para correr, mas não para colher, e a garra é idônea para atacar, mas não para manipular. Já a mão humana parece que não serve para nada em concreto, e é aí precisamente que está sua potencialidade: não servindo especificamente para nada, acaba servindo para tudo. A mão, além de um órgão, é o símbolo da natureza humana.

A existência animal consiste no crescimento espontâneo de suas potências, mediante a nutrição, o exercício, e a imitação da conduta de seus congêneres. Nos primeiros anos da existência o homem aparentemente segue a mesma pauta, mas aos poucos sua existência se revela diferente, precisamente porque surge – com especial força na infância – a tendência à criatividade, ou seja, a ignorar as condutas que poderia imitar, ensaiando outras formas de agir. Aristóteles já percebeu essa diferença, ao ensinar que as potências devem ser divididas entre racionais e irracionais: as irracionais sempre produzem o
mesmo efeito, enquanto que as racionais podem induzir tanto um efeito quanto o efeito contrário. O atuar das potências humanas não é unívoco, mas está aberto a um número indeterminado de possibilidades, e cada uma dessas possibilidades supõe para a potência um modo específico de crescimento.

O animal, deixado em seu ambiente próprio, cresce naturalmente segundo sua espécie. Já no ser humano o natural é precisamente transcender o ambiente em que está, ir mais além das influências recebidas. E isso se deve ao sentido imanente de seu crescimento, fruto de sua natureza racional.

A educação, portanto, é possível, pois a própria indeterminação do ser humano permite que ele se abra a diferentes possibilidades, mas sem as poder seguir ou realizar todas. A natureza humana é a condição de possibilidade básica para uma existência humanizada, e em sua plasticidade constitutiva se incardina a necessidade de receber uma ajuda para seu crescimento – que também está aberto – para que este seja ótimo e formativo. O ser humano se caracteriza por uma indigência radical que, como já se disse, o situa como o mais indefeso dos seres vivos.

A mais antiga expressão dessa realidade radical se encontra em Platão, em um mito narrado no “Banquete” para contar a concepção de Eros, o deus do Amor: Eros é filho de Penia, a deusa da escassez, e do Poros, o deus da abundância. Recebe de sua mãe a indigência congênita que procura remediar-se insistentemente, e como filho de seu pai, a abundância, procura também exceder-se na retribuição da necessidade. Daí o amor não se conformar com nada, e querer sempre mais. A posteridade histórica interpretou Eros nesse mito não apenas como a representação do amor humano, mas também como imagem da própria essência humana, que é originariamente imperfeita, mas ao mesmo tempo tendente a uma perfeição incomensurável.

O ápice dessa dupla raiz da condição humana é a cultura e a educação. A cultura, precisamente por sua variabilidade histórica, pois que é fruto de um contínuo fazer e refazer-se, é possível exatamente pela indigência humana, e pela transcendência que vai além da mera satisfação da necessidade. A educação, enquanto remédio da indigência e ajuda para a transcendência é possível e necessária pela dimensão social da vida humana.

A natureza social do ser humano não é apenas uma mera tendência gregária, mas parte essencial de sua existência, que não pode dar-se como tal – como propriamente humana – sem a concorrência de outras existências. A antropologia estudou casos de chamadas “crianças selvagens”, criaturas abandonadas ou perdidas desde o nascimento e criadas por animais. Pareciam fisicamente seres humanos, mas não o eram por seu modo de ser, porque não havia atualizado suas potencialidades. Nenhum deles pôde se integrar à vida normal, nem na cultura, nem nos costumes, nem nos sentimentos. Foram a triste prova empírica da natureza social do homem. O Mogli pode ser simpático, mas não existe.

Considerações a partir da obra de Francisco Altarejos e Concepción Naval “Filosofia de la Educacion” – Ediciones Universidad de Navarra, Espanha.

O MEDO BOBO DE EDUCAR OS ALUNOS NAS VIRTUDES

Alguns educadores, mesmo de aparência jovem e “descolada”, ainda cultivam o preconceito (ou talvez o medo) de educar os alunos não apenas nos conteúdos programáticos que serão cobrados nos exames vestibulares, mas também nas virtudes.  Embora tenham preenchido várias vezes planejamentos que traçam objetivos tais como “formar um cidadão crítico, consciente, com personalidade, justo, honesto, autônomo”, etc., ficam no entanto arredios e assustados quando encontram um colega que – sendo coerente com os objetivos propostos – querem explicar a seus alunos as virtudes da justiça, da honestidade, da autonomia, da prudência, da temperança e da fortaleza.

Tais críticos argumentam como uma de suas colegas argumentou durante palestra feita pelo professor João Malheiro em um congresso de educação: “Quer dizer então que você quer voltar a vestir nossas crianças com uma camisa de força, ensinando-lhes a prática das virtudes?”

Além da evidente irritação da pergunta, transparece também o medo. A professora tem boas intenções, gosta de seus alunos, e por isso os teme prejudicar amarrando-as numa “camisa de força” pedagógica. O doutor João Malheiro responde, e nós citamos:

No imaginário coletivo de muitos responsáveis pela educação, o conceito de virtude está associado a traumas, repressão, perda da liberdade e da autenticidade, tristeza, formatação e muitos outros sentimentos que a mistura da psicologia com filosofias modernistas se encarregaram de introduzir em nossa cultura. Por outro lado, nós, educadores atuantes, percebemos, a partir da perspectiva histórica que os anos dão, que ter deixado nossas crianças vestir a “camisa de força das próprias paixões irracionais”, que é o que acontece na prática quando não se educa nas virtudes, foi muito pior e escravizante. Os alunos estão em geral completamente desmotivados, falta-lhes capacidade de vislumbrar ideais mais valiosos, sofrem de desamor e solidão de forma precoce e por isso desrespeitam os demais. Estão imaturos para a idade, não sabem o que fazer com a afetividade desgovernada.

Diante desse contraste, é natural que muitos pais e professores se sintam confusos e inseguros. Por isso acredito que seja conveniente aprofundar em algumas ideias que esclareçam cientificamente como formar adequadamente a juventude de hoje.

A primeira é a seguinte: quem não foi educado nos bons hábitos de escolha (conceito de virtude) só terá uma liberdade aparente. Nossos vícios de preguiça, vaidade, egoísmo nos impedem de ver as coisas como realmente são e fazem com que certos aspectos nos pareçam tão atrativos que prevaleçam sobre outros de maior valor objetivo. Nossa sensação é de que atuamos com liberdade porque conservamos o controle de nossos atos, quando na realidade essa escolha procede de um defeito da liberdade, da incapacidade de ver as coisas em seu valor verdadeiro. Para ser autenticamente livre, o querer da nossa vontade deve proceder de um juízo correto sobre a realidade e se esforçar para que não seja desfigurado pelas próprias paixões.

Para que as escolhas sejam boas, é necessário um critério bem formado e interiorizado. Não basta escolher de forma automática, sem reflexão e de modo involuntário. E é importante recordar a todos os educadores que ninguém pode intervir nas escolhas de seus pupilos. São suas próprias decisões que os formam realmente. E não as escolhas dos outros, por mais que sejam boas – a não ser que os jovens, por um ato livre, as assumam depois. Naturalmente, são importantíssimas as presenças do pai e do professor para informar, iluminar, sugerir, fazer pensar. Mas formar realmente só será possível quando o educando repetir inúmeras vezes na prática o que se aconselha, depois de ter captado racionalmente que vale a pena. Portanto, o verdadeiro aprendizado das virtudes está muito longe da imposição ou da coação. Está próximo de incentivar o próprio esforço.[1]

 

[1] – MALHEIRO, João. O medo de educar nas virtudes. Gazeta do Povo, 13/03/2011. Em: http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/conteudo.phtml?id=1105364 . João Malheiro é Doutor em educação pela UFRJ.

O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Uma forma de pensar sobre  o perfil do professor universitário é considerar a universidade como uma empresa.  Nas empresas se costuma distinguir dois tipos de pessoas: o staff e a linha. As pessoas do staff são as de administração. As da linha são as que intervém diretamente no produto que a empresa oferece.

Vamos agora nos perguntar qual é o produto da universidade, e quem faz parte da linha que elabora esse produto. Sem rodeios, respondemos: na Universidade a linha elaboradora do produto é o professorado. Simplesmente assim, e ponto final.

De nada adianta contar com grandes e bem dotadas instalações se não se pôr em primeiro plano a atividade do produtor. E o produtor de uma Universidade é exclusivamente o professor.  A primeira consequência disso é que o professor, falando no singular, é a dimensão da Universidade que mais deve estar integrada a ela.  São os professores as pessoas que mais devem fazer sua a universidade.

Por isso, não é professor universitário o “paraquedista”, que aparece de vez em quando, e cujo interesse principal é outro.  A profissão de professor universitário é incompatível com o caráter eventual ou secundário, exatamente por causa da importância radical que tem. Ser professor universitário é um modo de ser, e cria caráter.  Se se apaga esse caráter, então a universidade mingua, e sua existência é apenas nominal.

Repetindo a pergunta: qual é o produto da Universidade? Qual o bem que a Universidade aporta à Humanidade, e à sociedade em geral?  A resposta é taxativa: o que a Universidade aporta à sociedade é o Saber Superior.

Corresponde à Universidade do desenvolvimento do saber superior, e é bom que não haja confusões a esse respeito. Em muitos lugares a universidade é entendida apenas como um “terceiro nível de ensino”, uma continuação do nivel básico e do Ensino Médio.  Mas isso não deve ser assim. Não se trata apenas de uma questão de “hierarquia”, é algo muito mais sério.

Esse cultivo do saber é uma característica da Cultura Ocidental. Ele está inexoravelmente aberto ao futuro, e precisa crescer.  Não é verdade que um professor universitário funcione apenas como um administrador, e um repartidor do saber adquirido.  Não é verdade que  ele seja apenas um terceiro nível de ensino.

Formar os alunos é certamente um produto da universidade, mas não é o seu fim primário. Se a universidade ficar apenas nisso, ela fica aquém do que é. Sim, é certo que o saber também entra na corrente social, e pode ser um fator a mais para que a sociedade funcione bem. Isso é bom, mas não é o primeiro produto da Universidade, que será sempre o cultivo do saber superior.

E o que se pode fazer com o poder superior? O primeiro que se deve fazer é incrementá-lo, e depois, e apenas em segundo lugar, o divulgar. E é aqui que entram os alunos.

Evidentemente, formar pessoas, comunicar-lhes o que se sabe, é muito importante para a sociedade, mas ainda assim não é o principal. Se uma parte da tradição universitária vai para a sociedade, a outra parte da produção universitária vai para a história. E esse é a parte mais importante. Quando se vêm as coisas desse modo, o professor universitário se dá conta de onde se meteu, e em que apostou sua vida.

O que caracteriza as pessoas que estudam na Universidade e depois saem dela para exercer sua profissão, é que o saber adquirido fica sendo a base consolidade de sua atividade, que ele irá complementar com a prática.  Mas o professor universitário nunca pode dizer “agora já sei, e só transmito o que aprendí”. Não. Ser professor universitário não é o mesmo que ser advogado ou médico na clínica. E não é o mesmo porque sua relação como o desenvolvimento do saber é diferente. O professor universitário se dedica a estar na ponta do saber, e só comsegue isso  – e ainda assim apenas em parte – estudando sem parar, estudando até morrer.

Isso é que é um professor universitário. Ele é membro de uma instituição característica do Ocidente, que se justifica e existe por isto, pela importancia que dá ao saber superior, ao desenvolvimento do saber.

E como se pode definir o saber superior? O saber superior é a plenitude de conhecimentos na situação mais alta que a humanidade adquiriu em um momento histórico.  É evidente,  por exemplo,  que o saber superior no que diz respeito à Física era diferente nos tempos de Aristóteles e nos tempos atuais.

E que se pode acrescentar a esse saber? Já é muito que não seja esquecido, e que não decaia. Apenas isso já pede um grande esforço. Não se trata de ser original, não se trata de conseguir o Premio Nobel, mas tampouco se trata de se conformar com o último nível.

É preciso estar na trincheira, não há outro modo. E qual é a trincheira? Cada um tem que saber qual é a sua, pois ela muda com a idade, ela está onde o universitário pesquisa a partir de todos os conhecimentos anteriores acumulados, e trata de ir mais longe, ou pelo menos tenta. E depois transmite seu saber aos demais universitários, e não apenas aos alunos que irão embora.

Considerações a partir de: POLO, Leonardo. “O professor universitário”. Conferência a professores da Universidade de Piura, Agosto de 1993,

DIMENSÃO POÉTICA E RETÓRICA DO ENSINO

A linguagem é a capacidade e o produto que melhor mostra o ser humano, tanto em sua essência atemporal quanto em seu existir histórico. É o meio essencial para o ensino e uma finalidade radical para a formação humana. No ensino formal todo docente precisa ser um mestre no uso da linguagem.

A linguagem educativa se desdobra em muitas funções linguísticas. E a primeira não é a denotativa, mas a conotativa.  Acreditar que a mera declaração do saber, a mera explicação de um conteúdo é suficiente para a formação humana, é estar eivado desse racionalismo moderno que costuma ignorar – entre outras coisas – o valor da afetividade como motor da ação pessoal e portanto como instrumento de formação.

A compreensão intelectual da verdade não é causa próxima nem direta da ação humana: não é porque o homem sabe o que ou como são as coisas que surge nele espontaneamente a disposição de agir.  É preciso mais: é preciso que o ensino estimule o aluno de tal forma que ele se veja afetado em sua vida pessoal. É preciso que ele possa, no sentido mais real do termo, “apreender”.  Para conseguir isso a linguagem não pode ficar na função enunciativa. Isso não seria educar, mas – no máximo – instruir.

O mestre é o intermediário entre a realidade e o discípulo. Seu discurso não pode ser apenas lógico, mas também retórico e poético, já que o silogismo lógico não leva à ação, e, portanto, é insuficiente e ineficaz para a formação humana. Um discurso enunciativo ou “científico” pede o assentimento lógico do ouvinte à verdade teórica declarada, e nada mais. Um discurso poético e retórico busca a persuasão, ou seja, o assentimento intelectual, mas também e sobretudo a adesão da vontade à verdade prática que está sugerindo.  E isso se realiza de um duplo modo: excitando a afetividade mediante a dimensão da beleza do discurso poético por uma parte, e também mostrando a verdade, não apenas enquanto tal, mas também como verossímil, isto é, como semelhante e próxima a outras verdades conhecida e vividas pelo aprendiz.

Naturalmente, falar da dimensão poética do discurso docente não significa expressamente que as lições devam estar em verso (ainda que esse também seja um bom e antigo recurso).  Aqui, por dimensão poética entendemos a elaboração de um discurso que, sem perdem nunca a primordial referência à verdade teórica que expõe, atenda também à própria beleza da verdade, na medida em que verdade e beleza não transcendentais do ser.  Trata-se simplesmente de mostrar o “splendor veritatis”, o resplendor do ser na verdade.

A persuasão retórica se fundamenta na experiência de ação do ouvinte, apresentando a verdade de modos que se possam estabelecer relações lógicas fáceis e acessíveis com outras verdades conhecidas.  Dessa forma a verdade é realmente aprendida: não é vista apenas como possível, mas como exequível e realizável.  Assim ocorre, por exemplo, com o recurso retórico da metáfora, forma poética da analogia lógica: ao apresentar algo desconhecido tal como é, se expõe uma nova verdade lógica, mas ao relatá-lo como se fosse outra coisa já conhecida e vivida por quem aprende, se sugere também uma verdade prática que pode incidir diretamente na tendência humana, apelando para a vontade, e co-movendo a afetividade. Isso também acontece de modo parecido com os demais recursos retóricos.

A última razão de ser das dimensões poéticas e retóricas do ensino está na conveniência de relacionar a instrução com a experiência.  A necessidade de aprender a partir do já conhecido é uma afirmação intemporal, fruto do senso comum mais elementar.  Isso justifica o uso dos exemplos no ensino como apoio decisivo para a aprendizagem.  Um exemplo é um caso isolado, mas que por sua particularidade de ser “exemplar” apresenta a realização de um enunciado universal em um fato singular. Desse modo se abre a via indutiva do conhecimento, mais apta e eficaz para aprender que a via dedutiva, ainda que não incompatível com ela.  Conjugando habilmente as metáforas com os exemplos, a aprendizagem fica facilitada. Inclusive na própria pesquisa científica, onde o exemplo, sob o nome de “modelo” é um frequente recurso para potencializar o conhecimento.

Anotações de uma aula de nosso curso de Filosofia da Educação, calcada na obra de Francisco Altarejos e Concepción Naval.

TOMÁS DE AQUINO DEFINE EDUCAÇÃO

Não há em toda a obra de S. Tomás de Aquino uma definição formal de educação, que comece com a fórmula “Educar é…”. Entretanto, a maioria dos estudiosos concordam que S. Tomás definiria educar como sendo “a condução e a promoção da prole ao estado perfeito do homem enquanto homem, que é o estado de virtude”.  As diferentes partes desta definição expressam as ideias nucleares sobre a educação como ação humana:

a) – Condução e promoção: A educação não é um processo espontâneo na existência. Se bem que o ser humano possa aprender por si mesmo, quando falamos de educação estamos nos referindo a um processo guiado, no duplo sentido que a definição expressa: suscitado ou promovido por uma parte, e orientado e dirigido por outra. Isso supõe uma intencionalidade consciente de quem educa, e uma certa previsão ou antecipação da finalidade.

b)-  “da prole”: No pensamento tomista a educação é um prolongamento da geração e da nutrição. Essa concepção dos pais como titulares primários da educação não é admitida por todos. Não obstante, expressa em seu sentido profundo um dos postulados indiscutíveis da atualidade: o direito fundamental do ser humano de receber educação, complementar ao direito à subsistência, e ambos essenciais ao direito a uma vida digna.

c)– “ao estado perfeito do homem enquanto homem”: obviamente a educação não outorga a vida ao ser humano, mas busca o imprescindível para que ele tenha uma vida verdadeiramente humana: não lhe dá a vida, mas sim o estado de vida que convém ao ser humano e a sua natureza. Em termos atuais se diria que a educação sustenta a humanização do ser humano, ajudando-o a realizar sua condição pessoal.

d)- “que é o estado de virtude”: esta cláusula expressa a ideia de fim, com uma inequívoca referência ética. Compreensivelmente é a mais discutida na atualidade, pois a finalidade manifesta operativamente o conceito ou ideia de homem subjacente a toda educação, e o terreno antropológico está juncado de controvérsias a esse respeito.

A definição de Tomás de Aquino, em sua literalidade, tem hoje uma vigência reduzida. Entretanto o núcleo de sua concepção se mantém firme, expressando a essência da ação educativa.

ALTAREJOS, Francisco, e NAVAL, Concepción. Filosofia de la Educación. EUNSA, Pamplona, 2004, p. 25.

“FREI TOMÁS, O PROFESSOR DA SALA CINCO”

Como se comportaria em sala de aula um professor do porte de São Tomás de Aquino?  Paul Wadel, em seu livro “A primazia do amor – Uma introdução à ética de S. Tomás de Aquino”, nos dá uma indicação:

“Se considerarmos a situação de uma aula como uma conversação, pode nos servir esta reflexão de Wadel sobre a experiência de Tomás de Aquino durante as aulas, seguindo a análise que faz Joseph Pieper em seu Guia para Tomás de Aquino:

“Sua genialidade com docente estava em sua capacidade de comunicar realmente bem o que sabia, e podia fazer isso, porque se lembrava de como era aprender algo pela primeira vez. Pieper explica:

“Em minha opinião, é precisamente isso que caracteriza o docente: possui a arte de abordar o tema a partir do ponto de vista do principiante; é capaz de entrar na situação psicológica da pessoa que se encontra com um conteúdo programático pela primeira vez”.

Tomás possuía esse dom. Sua devoção por seus alunos foi tal que podia pôr-se em sua situação recordando o assombro, o medo, a confusão e o respeito que sente uma pessoa quando tem que aprender algo pela primeira vez.  Seu dom como docente consistia em sentir o que sentia o aluno. Por isso, sabia exatamente como explicar a matéria. Pieper escreve: “O docente, na medida em que pode se identificar com o principiante, compartilha algo que, no curso normal da natureza, se nega ao homem maduro: vê a realidade da mesma maneira que a vê o principiante, com a inocência do primeiro encontro. Mas, ao mesmo tempo, com a perspectiva de compreensão e penetração que possui a mente culta. Tomás possuía este dom em abundância”.

 (Paul J. Wadell, La primacía del amor: una introducción a la ética de Tomás de Aquino (Madrid: Palabra, 2014), 43-44).