Patrick Miranda, Autor em Faculdade Invenio

O TEMPO DA FESTA

A festa é o momento para a celebração da plenitude, onde se toca uma realidade transcendente. A festa tem um caráter de ápice da vida humana. A felicidade humana tem forma e conteúdo de festa. Não pode ser de outra maneira. Neste tópico vamos mostrar as razões dessa afirmação.

A festa tem alguns elementos menores e outros maiores, todos inter-relacionados. Um dos elementos menores da festa é a pausa no trabalho, uma ruptura com o quotidiano. A festa é um tempo diferente, que ocorre apenas de vez em quando. A festa exige suspender a atividade comercial, trabalhista e competitiva para que haja paz. Sem paz e segurança não pode haver festa.

Outro elemento da festa é que ela é um afazer comum, que tem sentido próprio, onde se cria beleza e se desfruta dela juntamente com os outros. Exclui, portanto, a solidão e a mera utilidade. Não é possível uma festa sozinha: a festa é essencialmente comunitária.

Em toda festa há um certo “desperdício”, um certo “gastar a mais” (comida, enfeites, presentes, convites, etc.) A festa é essencialmente uma manifestação de riqueza… existencial. Não se calculam exatamente os gastos. Toda festa é generosa com os bens materiais, porque os usa como presente.

O primeiro dos maiores é a alegria. Festa é alegria, e alegria com motivo. E o motivo da alegria é que na festa alguém possui ou recebe o que ama. Onde o amor se alegra, ali está a festa. A alegria e o motivo da festa é o presente, o dom que se recebe. A festa é o reconhecimento alegre do dom recebido. O mundo se mostra então como bom e sua existência fica plenamente justificada: na festa há uma plenitude de sentido que se transborda, que nos enriquece. É precisamente dessa plenitude do que participamos. A maior felicidade possível apenas é pensável como festa justamente porque apenas nela acontece uma plenitude que se transborda, e que é capaz de cumular-nos. E o mesmo viver humano se torna festivo: “a festa autêntica inunda todas as dimensões da vida humana”, mas nasce sobretudo de uma delas: a religiosa.

A festa é também um tempo sagrado, destinado ao culto. Assim se viveram as festas na humanidade, desde o princípio. Platão chega a afirmar que as festas são de instituição divina. A festa é nesse sentido o reconhecimento da bondade de Deus que criou todas as coisas e ama a todas elas. Quando o homem percebe isso, ele celebra a festa, que é colocar-se na presença da divindade, reconhecer sua obra, e agradecer. Por isso, Nietzsche dizia que a festa litúrgica é a “forma mais festiva de festa”, pois nela se venera a Deus pelo que fez e pelo que é.

Outro elemento maior da festa, depois da Alegria, é a Cerimônia, o elemento real que mostra a razão da festa. O decisivo nas cerimônias festivas é a ação simbólica que reproduz ou realiza a entrega dos bens espirituais de que todos os assistentes da festa participam. Estamos falando, por exemplo, dos cumprimentos e aplausos para o aniversariante, dos desejos de “felicidade”, daqueles pequeninos ou grandes rituais que solenizam a ocasião, e que foram o motivo para ela. A ação simbólica pede um cenário: toda festa te um, maior ou menor, em torno do qual os assistentes se agrupam. O cenário e o desenvolvimento da cerimônia exigem a presença da arte e do símbolo: o enfeite, o canto, a música, a dança.

Como todo o ambiente está embelezado, é preciso que os assistentes se embelezem também, que se transformem, que se enfeitem e disponham para entrar nesse cenário extraordinário: é precisa a “produção pessoal”, o traje de festa, uma limpeza externa e interna, uma elevação de sentimentos.

O encontro direto com as grandes verdades, e essa participação na transcendência que acontecem nas cerimonias religiosas levam a pessoa a sentimentos de elevação e a comoções que depois devem desbordar para uma celebração “menos séria” e complementar: é necessário depois que haja a efusão, a alegria, o banquete, a euforia, o baile, as recordações, as fotos e vídeos, etc.

Depois do que foi dito é fácil perceber que uma festa artificial não é uma festa verdadeira, porque nela falta o dom, o motivo verdadeiro. Quando o homem “fabrica” a festa sem motivo verdadeiro, os assistentes não têm mais remédio que ser “eles próprios o espetáculo festivo”, e a cerimônia, se chega a havê-la, não passa de ser uma mera diversão ou uma imitação da ação simbólica.

Talvez hoje tenhamos substituído as festas pelas férias porque não temos nada que comemorar. Isto é, em boa medida, uma consequência da perda do sentido religioso da vida humana. Sem ele se enfraquece a substância própria da festa. A única maneira de saber rir é levar a sério a transcendência: “a verdadeira festa só aparentemente acontece aqui e agora. Na realidade, ela se dá além do tempo”.

(Anotações de um tópico da aula “O tempo de vida humana”, de nosso Curso de Antropologia Filosófica)

CORE CURRICULUM DA UNIVERSIDADE DE NAVARRA

A Universidade de Navarra, fundada em Pamplona em 1952 por São Josemaria Escrivá de Balaguer, é uma obra corporativa do Opus Dei. Segundo as palavras de seu fundador, a Universidade de Navarra “aspira a que em todas as suas atividades esteja presente a consciência de que o trabalho é testemunho da primazia do homem sobre as realidades materiais, meio de desenvolvimento da própria personalidade, vínculo de união entre os seres humanos e um modo fundamental de contribuição para o progresso da humanidade”

Pode-se dizer que a Universidade de Navarra teve um Core Curriculum desde sua fundação, em 1952, pois já nessa época apresentava um conjunto de componentes curriculares comuns a todos os estudantes, independentemente de que curso estivessem fazendo. Entre esses conteúdos se destacavam os de Teologia, incluídos nos planos de estudo de todas as licenciaturas até a reforma educativa universitária de 1992. Entretanto, foi apenas a partir de 2007, quando da adaptação dos planos de estudo ao Espaço Europeu de Educação Superior, que a Universidade apresentou um novo Core Curriculum, onde os estudos teológicos permaneceram também.

Atualmente esse Core Curriculum consta de 18 Créditos, estruturados da seguinte maneira: um curso de Antropologia (6 Créditos) no primeiro ano, um curso de Ética Geral (6 Créditos) no segundo ano, e um módulo de 6 Créditos composto por vários cursos optativos de 3 Créditos cada um – que recebem o nome genérico de “Chaves Culturais” – entre os quais o estudante deve escolher dois. Um curso que sempre se oferece é “Introdução ao Cristianismo”. Em 2015 a Universidade deu um novo impulso ao Core Curriculum criando um órgão centralizado. Nasceu assim a Comissão de Core Curriculum, integrada por seis pessoas que representam as faculdades. Um dos primeiros resultados do trabalho dessa comissão foi a redação de um documento descritivo e normativo sobre o Core Curriculum. Sua finalidade é dupla: por um lado reforçar a identidade e unidade do Core Curriculum no conjunto dos estudos de graduação da Universidade, e de outro, explicar da forma mais clara e sintética possível os conteúdos e meios que orientam esses estudos. Vamos percorrer alguns pontos desse documento.

A finalidade do Core Curriculum

Faz parte do ideário da Universidade de Navarra a promoção e o desenvolvimento da personalidade dos estudantes em todas as suas dimensões. Neste sentido, a formação que os estudantes recebem não se limita ao âmbito acadêmico ou profissional, mas abarca também outros setores, como o pessoal, o cultural e o religioso. Um dos meios para implementar essa formação “além do acadêmico e do profissional” é o Core Curriculum. Sua finalidade principal é assim contribuir para o desenvolvimento da maturidade intelectual dos alunos através do estudo e reflexão das grandes questões da existência humana: o sentido e a finalidade da vida, o problema do mal, a liberdade, o amor, Deus considerado em Si mesmo e em sua relação com o homem, a racionalidade do mundo, o conhecimento humano, a justiça, etc. São temas e problemas que transcendem as fronteiras das disciplinas, ao mesmo tempo em que se encontram na base de todas elas.

É claro que todos os cursos da Universidade promovem a maturidade dos estudantes, pois todos buscam desenvolver uma formação a partir de uma perspectiva cristã. Mas nos cursos do Core Curriculum essa finalidade está presente de forma direta e imediata. Nesse sentido se pode dizer deles que “constituem o marco formativo global de cada plano de ensino”. Através desses cursos se pretende que os estudantes “alcancem por si mesmos uma interpretação global da realidade”. Esta perspectiva maior os ajudará a compreender melhor as matérias próprias de sua graduação. Mas além disso lhes permitirá dotá-las de sentido e as relacionar com o resto dos saberes humanos, e com a própria vida.

Em outras palavras, se pode afirmar que os cursos do Core Curriculum têm uma perspectiva sapiencial, como é geralmente a perspectiva da educação humanística, e mais que isso, personalista. O bom aproveitamento dos cursos do Core Curriculum conduz à formação de um verdadeiro pensamento crítico no sentido original do termo, isto é, um pensamento que discerne, avalia, e separa o verdadeiro do falso, o real do aparente. “O decisivo” – afirmava Karl Jaspers – “não é a posse do aprendido, mas a capacidade de julgar”. E o Core Curriculum em muito contribui para o crescimento dessa capacidade.

Considerações a partir de: PEREZ, Rafael: Desfragmentar a Universidade: o Core Curriculum como marco integrados de Saberes. (Comunicação na Universidade de Los Andes, outubro de 2014, e Universidade de Navarra, janeiro de 2018)

LIBERDADE, ESCOLHA, FORMAÇÃO

A liberdade talvez seja a realidade humana sobre a qual mais se escreve, se fala e se age nos últimos séculos. Efetivamente pode-se considerar a liberdade – da forma como é hoje vivenciada – como um descobrimento da modernidade.

Do ponto de vista pedagógico, a liberdade é considerada sob o aspecto da perfectibilidade humana, como também de sua defectibilidade, pois se o ser humano pode melhorar, pode também piorar: pelo fato de não estar determinado pelos objetos, deve se determinar diante deles, e por isso existe a permanente possibilidade do erro. A otimização do ser humano não vem dada, mas precisa ser realizada no tempo, sempre de modo incompleto, porque o ser humano pode se aperfeiçoar continuamente, ilimitadamente. A essa configuração do ser racional chamamos de liberdade. Ela é o fundamento último da ética, unida ao conceito de fim, entendida como um desenvolvimento livre das tendências naturais do homem. Enquanto a educação é ajuda ao aperfeiçoamento humano, a liberdade é seu embasamento operativo, seu princípio radical de atuação, entendendo aqui “princípio” em seu sentido pleno, como motivo da atuação e culminação da mesma: ou seja, como condição essencial da finalidade educativa. O “obrar feliz” só tem sentido a partir da liberdade como raiz originária da atuação humana. Contemplar é a ação humana eminentemente livre: surge e culmina no sujeito, não existe atuação superior, e é autárquica: mediante a contemplação o homem realiza e manifesta seu domínio sobre si e sobre a realidade que o circunda.

Noção de liberdade

A liberdade define essencialmente a natureza humana: por isso pode ser considerada de múltiplas perspectivas. Em educação, o ponto de vista não pode ser outro que o aperfeiçoamento humano, o que supõe entender a liberdade como suscetível de crescimento. Essa é a perspectiva proposta por Leonardo Polo, cujas ideias guiam estas linhas: não iremos tanto nos perguntar diretamente pela natureza da liberdade, mas sim pelo seu crescimento.

O ponto de partida é a experiência. Não há dúvida de que o ser humano experimenta sua liberdade; é consciente dela pela vivência universal de sua indeterminação operativa, de estar aberto a diversas possibilidades de atuação diante de um mesmo objeto. Aparece assim a escolha como ato primeiro e definidor da liberdade: sou livre porque posso escolher, isto é, porque não estou univocamente determinado a obrar.

Entretanto, a partir da consideração do crescimento da liberdade, o assunto não é tão simples. Pois se posso efetivamente escolher, e esse é um ato próprio da liberdade, o desenvolvimento desta deverá consistir em um crescimento do ato de escolha. Parece que deve ser assim, ao menos a partir da difundida mentalidade que identifica “crescimento” com aumento quantitativo das possibilidades de ação: mais se cresce quando se podem fazer mais coisas. Mas esse discurso se choca com a realidade, pois vemos que o aumento da possibilidade de escolha implica na inibição da ação: escolher entre três ou quatro possibilidades é difícil, mas escolher entre trinta ou quarenta é de fato impossível.

Portanto, o crescimento da liberdade não significa aumento das possibilidades de escolha. Convém apresentar outra possibilidade: o crescimento pode não significar necessária e exclusivamente aumento quantitativo, mas também intensidade qualitativa.

Há ainda outra dificuldade, se possível maior: a realização efetiva da escolha tranca a possibilidade de escolher: ao optar por algo, desaparece a própria possibilidade de escolher. Se se revoga a escolha feita, volta-se a ter a possibilidade de escolher, mas uma vez que a escolha se faz, volta-se à mesma situação. Parece então que o ato de escolher não é o próprio e radical ato de liberdade, ainda que a reflexão imediata sugira isso.

O ato de escolher é a manifestação imediata da liberdade, mas por sua vez é o efeito psicológico de outro ato mais radical, que é o autodeterminar-se em razão do fim. A escolha se refere aos meios, que são tais em relação à finalidade, objeto da autodeterminação pessoal. O animal está determinado quase completamente a partir de seu organismo e suas tendências naturais. Já o ser humano se constitui a partir de uma debilíssima determinação originária, chamada “plasticidade”. Essa leve determinação é a condição de possibilidade da liberdade humana, mas não é sua realização ou cume operativo.

Reduzir a liberdade a uma indeterminação primigênia é causa das contradições assinaladas. Para superar este beco sem saída é preciso considerar a liberdade a partir de seu crescimento. Resulta assim que “a liberdade é efetivamente uma capacidade de autodeterminação. Não é indeterminação, é estar acima das determinações externas. Mas só se pode chegar a estar acima das determinações se efetivamente há em sua conduta algo de inabalável. E esse caráter inabalável tem que estar na própria conduta. A liberdade é essa própria autodeterminação.

Outra manifestação da liberdade humana é a de poder estabelecer relações entre meios e fins. As escolhas se referem aos meios, mas estes se justificam e se escolhem em razão da finalidade a respeito da qual o sujeito se autodetermina. Daí vem a característica essencial à conduta verdadeiramente livre: a constância e continuidade na atuação.

A pessoa realmente livre é aquela que mantém sua autodeterminação originária em todas as escolhas que realiza; estas, sendo diversas em sua materialidade, são idênticas em seu sentido: sua permanente referência ao fim querido, objeto da autodeterminação. Por isso, e contrariamente ao que possa parecer à primeira vista, a conduta da pessoa livre é facilmente previsível, uma vez conhecido o sentido de sua autodeterminação. A pessoa que não é livre continua sempre atada à indeterminação inicial, fazendo escolhas desconexas: agora se decide por algo, e em seguida pelo contrário. Ou não decide nada, escapando a toda responsabilidade, e com isso renunciando à sua plenitude pessoal.

Assim, sua liberdade fica anquilosada, congelada no próprio início de seu desenvolvimento. A frivolidade começa a ser o tom vital de sua ação: na aparência está refletindo sobre os motivos e consequências de seus possíveis ato, mas não atua verdadeiramente, adiando sempre a autodeterminação que o compromete. Parece ter uma liberdade absoluta, mas não consegue agir. Tal é a vivência que existe nos reducionismos da liberdade humana.

ENTREVISTA COM MARIA IRABURU

ENTREVISTA DO DEPARTAMENTO DE CORE CURRICULUM DA INVENIO COM A ENTÃO PRÓREITORA DE PROFESSORADO DA UNIVERSIDADE DE NAVARRA, E HOJE REITORA NA MESMA UNIVERSIDADE, PROFESSORA MARIA IRABURU, EM 14 DE ABRIL DE 2020.

Maria Iraburu é professora Titular de Bioquímica e Biologia Molecular na Universidade de Navarra. Fez seu doutorado em Ciências Biológicas em 1992, e entre 1993 e 1996 foi pesquisadora pos-doc no Albert Einstein College of Medicine, em Nova York. Além de sua atividade docente e de pesquisa, tem uma vasta experiência em gestão e governo universitários. Foi membro das Juntas das Faculdades de Medicina e Ciência, e em 2005 se incorporou ao Reitorado da Universidade de Navarra, como pró-reitora de Alunos. Atualmente é Pró -Reitora de Professorado, cargo que ocupa desde 2012.

INVENIO – PROFESSORA MARIA, qual a importância do Core Curriculum na Universidade de Navarra?

MARIA IRABURU – Os Core Curriculum são bastante diferentes, nas diferentes Universidades que os adotam. Em Navarra o Core Curriculum é um conjunto de cursos comuns a todas as Faculdades, independentemente de serem Técnicas, Humanas ou Biológicas. São cursos anuais, focados na Antropologia e na Ética. Dois cursos anuais de 60 horas, e mais dois de 30 horas cada, com disciplinas eletivas. Estas últimas podem ser teológicas ou não teológicas, de recorte humanístico: Grandes Livros, ou História das Ideias, por exemplo.

Esse conjunto de matérias procura evitar dois extremos: O primeiro é o do academicismo, e da excessiva especialização. Quando o Core Curriculum apresenta, por exemplo, as grandes figuras da literatura, não é tanto com a intenção de criar especialistas em literatura, mas de conhecer a literatura universal, mergulhar em seus mitos, e refletir sobre a condição humana, sobre o sentido da vida, sobre o sentido da sociedade. O outro extremo a evitar é que os cursos sejam tão superficiais, tão “ligeiros”, que não tenham utilidade formativa alguma.

Isso quanto aos conteúdos. No que diz respeito ao professorado, buscamos os melhores de cada área. Para Antropologia e Ética contamos com os professores da Faculdade de Filosofia. Para Literatura, com os da Faculdade de Letras, e assim por diante. Será sempre o melhor professor da cada área o escolhido para administrar o Core Curriculum: aquele historiador reflexivo com cinquenta anos de experiência, e que se preocupa com os grandes problemas da História, aquele Mestre em Literatura que tem grande experiência da vida… são esses os nossos professores: os interessados pela formação dos estudantes e que sabem fazer o “follow up” entre o específico de sua área e o que tenha melhor impacto formativo entre os alunos.

INVENIO – O Core Curriculum mantém um curso especial para a formação de seus professores?

MARIA IRABURU – A Universidade de Navarra mantém um programa chamado Docens, de dois anos e obrigatório, para formar seus professores. Os professores do Core Curriculum são na realidade os que ministram os cursos do Docens. Além disso, o Instituto de Core Curriculum mantém seu próprio programa de formação de professores, com encontros várias vezes por ano. É um grande intercâmbio de experiências, pois esse professorado é muito maduro e compartilha seus conhecimentos. Mais que o conteúdo que cada um possui, esse esforço de comunicação e essa maturidade de pensamento são essenciais.

INVENIO – Como se faz o acompanhamento dos professores do Core Curriculum? Há algum programa de tutoria para eles?

MARIA IRABURU – Os professores do Core Curriculum são bastante veteranos. O que desejaríamos, mais que os acompanhar, é que eles acompanhassem a nós. A ideia de que o Reitorado possa formar os professores é bastante improvável. Na realidade, eles estão em constante autoformação. Eu sou bioquímica, não tenho nada a dizer, por exemplo, ao professore de Grandes Livros sobre como proceder. A formação dos professores Sêniores, como os do Core Curriculum, consiste em seminários de formação contínua, grandes atos temáticos, onde cada professor explica como trata do tema proposto. Nesses seminários não existe a posição “eu agora vou te formar”, porque neles ninguém tem mais sabedoria que ninguém. Aprendemos todos de todos. Ou um professor tem firmeza de pensamento, abertura intelectual, capacidade de diálogo com os jovens, ou não é professor de Core Curriculum.

INVENIO – Como os alunos, especialmente os de Exatas, encaram e vivenciam a formação do Core Curriculum?

MARIA IRABURU – Reparamos que os alunos dão mais valor aos cursos do Core Curriculum quanto mais o tempo vai passando. Os meus alunos de bioquímica, por exemplo, chegam fugindo dos cursos de Humanas, e a turma do primeiro ano tem certa dificuldade com a Antropologia, o curso do Core Curriculum. Não digo que não gostem, mas que lhes custa muito. Com o passar dos anos o Core Curriculum lhes vai melhor. Nos quatro anos de curso, eles têm três de Core Curriculum e mais um, o último, de Ética Profissional. São os cursos de viés humanístico que recebem. Outra verdade é que quando os professores são bons, os cursos são mais prestigiados e queridos pelos alunos. Os alunos respeitam os professores com intelecto forte e sólido.

INVENIO – Outra missão da Comissão de Core Curriculum é o estudo do Sentido da Universidade…

MARIA IRABURU – Uma vez ao ano temos uma jornada sobre o sentido da Universidade, para todos os professores. Na última compareceram trezentos. Tratamos de temas como o método científico, a interdisciplinaridade, etc. São encontros temáticos.

A Comissão Core Curriculum, formada por professores de diferentes faculdades, analisa as novas matérias dos novos programas, verificando se afetam ou não o Core Curriculum, e revisam os novos programas – por exemplo, um novo Master – no que diz respeito aos conteúdos humanísticos e éticos. Fazem um pouco uma tarefa de “surveillance” para assegurar que têm conteúdo ético. Na verdade, a Comissão de Core Curriculum cumpre muitas funções.

INVENIO – A Universidade de Navarra mantém relacionamento com outras universidades no que tange ao Core Curriculum?

MARIA IRABURU – A equipe de Core Curriculum faz parte de uma associação de Universidades que têm Core Curriculum, a CoreTexts, e mantém um bom relacionamento com todas elas. São poucas, na América e na Europa. A ideia de Core Curriculum é mais americana que inglesa. Em alguns aspectos, eles são bem diferentes de nós. Por exemplo, contratam professores jovens que iniciam sua carreira ficando “full time” no Core Curriculum por dois anos. Em nossa opinião isso não é o melhor.

INVENIO – Navarra é a terceira faculdade da Europa, não?

MARIA IRABURU – (Rindo) – Aqui há um erro. Agora os ingleses não fazem mais parte da Europa, portanto somos os primeiros…

INVENIO – Ainda sobre a formação de professores: depois dessa formação inicial de dois anos, eles retornam para a continuar?

MARIA IRABURU – Existem as jornadas que fazemos sobre a identidade da Universidade. E há formações específicas, setoriais: se um professor se torna assessor, há uma formação específica para assessores. Se fizer parte de uma junta de departamento, há uma formação específica para isso, e assim por diante.

INVENIO – Navarra é também considerada a melhor formadora de professores da Europa…

MARIA IRABURU – A maior preocupação que deve ter uma Universidade é formação de seu professorado. Mais que procurar alunos, a missão número um – número um, hein! – é formar bons professores. E por isso os formadores de professores precisam ser muito seletivos, e muito ativos. Mas a verdade é que esse título de melhor formadora me surpreende um pouco… O fato não me surpreende, porque realmente temos o professorado altamente motivado. Mas não porque os formemos especialmente bem, e sim porque se preservou a cultura inicial e o entusiasmo dos inícios. Há muitíssima motivação. Temos jornadas de atualização docente, e vemos muitíssimos professor com paixão pela docência. Não temos Prêmios Nobel, mas possuímos uma cultura – que conseguimos preservar – de amor e atenção às pessoas, de tentar ajudar e compreender. Isso é um fato, e vem passando de geração em geração. É um milagre de S. Josemaria, nosso fundador.

CORDIALIDADE ACADÊMICA

Me encantou ler há algum tempo o livro de Ken Bain “What the Best College Teachers Do”. Ainda que o livro esteja centrado na vida acadêmica norteamericana – que é uma realidade bastante diferente da nossa – sua leitura pode ajudar muito aos professores universitários de outros países que queiram aprender com a experiência de seus melhores colegas norte-americanos.

O traço mais característico dos melhores professores universitários é que estão interessados acima de tudo em que seus alunos realmente aprendam, e para conseguir isto estão dispostos a mudar os seus métodos, suas atitudes e tudo o que for preciso. “Buscamos pessoas – explicava Bain no início de seu livro – que verdadeiramente colhem peras do que outros consideram que são olmos, pessoas que ajudam constantemente seus estudantes a chegar mais longe do que os demais esperam”.

Já Plutarco em seu Ars Audiendi advertiu que educar não é encher um vaso, mas mais propriamente acender um fogo. Os melhores professores são sempre acenderores do desejo de aprender de seus alunos. “Os melhores educadores pensam em sua docência como algo capaz de animar e ajudar os estudantes a aprender”. Os bons professores não buscam apenas os resultados na matéria que ensinam, mas para eles a questão decisiva é sempre; “Que podemos fazer na sala de aula para ajudar que os estudantes aprendam fora dela?” Estão realmente interessados no crescimento pessoal dos estudantes e no que podem fazer para os auxiliar nesse processo.

Me chamou a atenção que os melhores professores “tendem a tratar seus alunos com o que simplesmente se poderia qualificar como amabilidade”, “escutam seus alunos”, e “evitam a linguagem das exigências e utilizam em seu lugar o vocabulário das expectativas. Convidam, em lugar de ordenar”. Os melhores professores, no final das contas, são aqueles que amam seus estudantes, querem que cresçam, e põem a serviço desse objetivo toda sua ciência e todo seu empenho. Sem dúvida alguma, a cordialidade é um elemento central para a qualidade de vida acadêmica. Essa cordialidade se irá expressar na colaboração afetuosa de alguns professores com outros, no trabalho em equipe, na aprendizagem cooperativa e em tantos outros aspectos que tornam tão amável a vida universitária e o trato entre professores e alunos.

A penosa imagem da universidade do século XIX, perpassada por disputas sem fim entre professores de diversas tendências ou escolas deve dar lugar, no século XXI, a uma universidade aberta e plural onde o trabalho em equipe, a efetiva colaboração interdepartamental e interdisciplinar seja a tônica dominante e habitual. Trabalhar em colaboração não significa uniformidade, mas supõe amor à liberdade e entusiasmo pelo pluralismo.

Em uma visita à Universidade “Roma Tre”, em fevereiro de 2017, o Papa Francisco, depois de responder a perguntas de quatro estudantes, deixou de lado o discurso que trazia preparado e improvisou algumas palavras. Segundo a crônica de imprensa, Francisco se referiu às chamadas “universidades de elite”, nas quais não se ensina a dialogar, mas se ensinam ideologias: “Te ensinam uma linha ideológica, e te preparam para ser um agente dessa ideologia. Isso não é uma universidade”, explicou o papa. Neste sentido, destacava o papel da universidade para o desenvolvimento de uma cultura do diálogo: “A universidade é o lugar onde se aprende a dialogar, porque dialogar é o próprio da universidade. Uma universidade onde se vai à aula, se escuta o professor e logo se volta para casa, isso não é uma universidade. Na Universidade deve-se desenvolver o artesanato do diálogo”.

Esta afirmação, de tanta raiz na tradição universitária, trouxe à minha memória aquilo de John Henry Newman, em “The Idea of a University”, de que o crescimento pessoal tem que estar enraizado em um espaço comunitário em que o intercâmbio de bens espirituais entre estudantes e professores não só seja possível, mas que seja positivamente promovido. Para Newman, durante os anos universitários é essencial o trato afetuoso e inteligente de professores e alunos, a conversa cordial e a convivência livre entre os estudantes, de forma que possam aprender uns dos outros e assim abram suas mentes em favor da humanidade. Neste mesmo sentido, São Josemaria Escrivá, fundador da Universidade de Navarra, dizia que “é na convivência que a pessoa se forma”.

(Trecho do artigo “Liberdade, verdade, cordialidade: o diálogo como chave da vida universitária”, de Jaime Nubiola, catedrático do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade de Navarra.)

O CORE CURRICULUM NA UNIVERSIDADE DE NAVARRA: CONTEÚDOS E PROCEDIMENTOS

Assumir a própria tradição

Todo ato de compreensão da realidade pressupõe uma determinada tradição de pensamento. Não é possível pensar fora da história. É a tradição que torna possível todo ato de compreensão e juízo. Portanto, não existe verdadeira formação intelectual sem o empenho por conhecer criticamente a própria tradição.

O Core Curriculum da Universidade de Navarra assume como própria a “tradição intelectual cristã ocidental”, com suas raízes hebraicas, gregas e latinas e seu posterior desenvolvimento histórico.

Assumir a própria tradição não significa identificar-se com ela em todos os seus detalhes e em todos os seus extremos. Implica sim em compreender os fundamentos históricos de nosso modo de aprender a realidade. Só então se está em condições de julgar a própria tradição, compará-la com outras, criticá-la ou contribuir para a enriquecer. O Core Curriculum se empenha que o estudante “desenvolva uma consciência histórica que o faça capaz de descobrir e julgar os pressupostos culturais de seu modo de pensar”. Para oferecer oportunidade a esse desenvolvimento, o Core Curriculum apresenta ao aluno:

As grandes obras da literatura e do pensamento;
As manifestações da arte enquanto revelam a beleza do ser humano, da natureza e de Deus e são fundamento e expressão das grandes questões da existência humana;
Os progressos da ciência, na medida em que introduzem os estudantes na visão científica do mundo e nos desafios que essa visão apresenta;
As matérias teológicas, antropológicas e éticas que exponham a visão cristã do mundo;
As matérias que estudam as relações entre o cristianismo e as ciências particulares.

Se bem que a “questão filosófica” seja inerente a todas os cursos do Core Curriculum, seja qual for o seu conteúdo concreto, parece lógico pensar que essa perspectiva profunda deva informar a docência das matérias propriamente filosóficas e teológicas. Essas disciplinas estudam a realidade em seu conjunto, e dessa maneira devem atuar mais fortemente como fator de integração dos saberes.

Ao mesmo tempo, é urgente que as Faculdades de Teologia e Filosofia repensem seu papel no conjunto da Universidade, de tal maneira que, sem renunciar às descobertas e progressos dos últimos tempos, recuperem sua intrínseca dimensão sapiencial. Só assim serão capazes de iluminar os problemas mais radicais da existência humana, cujo estudo setorial é assumido em outras perspectivas pelos diversos cursos das faculdades.

Visão integradora dos saberes

Outra importante missão do Core Curriculum é fomentar nos estudantes a abertura mental para as outras disciplinas que ele não cursa, mas que fazem parte dos programas da Universidade, e do acervo do conhecimento humano. Na medida do possível, os conteúdos do Core Curriculum irão versar sobre ramos do conhecimento diferentes daqueles específicos que os alunos cursam. Dessa forma, se criam condições para que o aluno adquira uma “visão integradora dos saberes”, que capte a um mesmo tempo a “Unidade da Verdade” e a diversidade de metodologias necessárias para sua apreensão.

Aprender a “pensar fora da caixa”

A adequação dos conteúdos à finalidade do Core Curriculum é necessária, mas não é suficiente. Não basta assegurar que os cursos do Core Curriculum tratem de matérias tradicionalmente ligadas à educação humanística para que o Core Curriculum cumpra a sua função. Lembremos que a finalidade última do Core Curriculum é ensinar os alunos a pensar sobre as questões mais fundamentais da existência humana. Aprender a pensar significa, entre outras coisas, aprender a captar o universal no concreto, o permanente na mudança, os princípios gerais nos casos particulares. Aprender a pensar é também aprender a distinguir, a analisar e sintetizar, a argumentar e concluir. Aprender a pensar é em boa medida aprender a ler. Os textos podem ser muito variados e inclusive se revestir de formas diferentes das literárias, como acontece com as expressões pictóricas ou escultóricas. A formação intelectual que o Core Curriculum promove se traduz nessa capacidade de ir mais além e também mais aquém do texto, para extrair dele todas as suas potencialidades. É somente a partir dessa capacidade de leitura que se pode desenvolver a criatividade que ativa o pensamento humano. Porque o pensamento é criativo: pergunta os porquês e os “para quês”, questiona os pressupostos, discute sobre os enfoques e a pertinência das perguntas. É capaz de ir mais além do dado, de pensar fora do sistema, e dessa maneira renovar a própria tradição. É o “thinking outside the box”, como ficou na moda falar no mundo anglo-saxão.

Essa perspectiva – vale a pena reiterar – deve presidir todo o ensino universitário, e não apenas o Core Curriculum. Entretanto, para que isso se torne uma realidade, é conveniente que alguns cursos busquem esse fim de uma forma mais direta e imediata. O Core Curriculum vai à frente, carregando uma bandeira que deve inspirar o método dos outros cursos. As matérias de que ele trata, mesmo sem a pretensão de formar teólogos, filólogos, historiadores ou teóricos da ciência, de modo algum são superficiais. Elas vão ao essencial de cada problema, e assumem a “complexidade e a grandeza” das questões que tratam.

Desejo da verdade

Na docência e na regência dos cursos do Core Curriculum a abertura à verdade em todas as suas manifestações se concretiza também na capacidade dos professores de atender os desejos de verdade que se aninham no coração dos alunos, e de corresponder às suas perguntas. Essa disponibilidade para a escuta – condição básica de todo diálogo autêntico – é imprescindível para que as aulas contribuam realmente para a formação dos estudantes. Ajudar a crescer, crescendo junto com o aluno Trata-se de um tipo de docência em que o professor percorre o caminho da verdade com os alunos, e segue um processo em que ele mesmo também cresce interiormente. Isso exige por parte de todos uma boa dose de humildade intelectual, mais difícil no caso do professor que nos estudantes. Vemos que nessa formação que o Core Curriculum pretende implementar, nada é mais estapafúrdio que entender a docência como uma mera transmissão de conteúdos enlatados, já cozidos, para que os alunos os engulam sem mediação intelectual.

Docência, e não doutrinação

Por outra parte, é essa abertura sincera à verdade que permite distinguir a docência universitária da mera doutrinação. É quando se assume que a verdade é o critério último da validade que a docência pode se converter em um diálogo autêntico, sem menoscabo da autoridade do professor. E dessa forma o ensino se converte em caminho de desenvolvimento da liberdade intelectual dos estudantes e também do professor.

Projetos, seminários, debates… até mesmo aulas.

Como é lógico, esse posicionamento irá condicionar o método de ensino. Parecem especialmente idôneos para atingir esses objetivos aqueles métodos que permitam um maior envolvimento dos estudantes, como os seminários, as comunicações, os projetos, os cursos de leitura e debate dos grandes livros. As aulas magistrais, entretanto, também podem ter seu lugar desde que sejam realmente “magistrais”, e na medida do possível complementadas com outros métodos.

Professores convictos

Para que o aluno se situe de verdade no centro de seu processo de aprendizagem, é vital que o professor assuma a tarefa que lhe corresponde. O conhecimento atualizado da matéria que ensina é um pressuposto óbvio. Mas a docência em geral, e a do Core Curriculum em particular, exigem também uma série de qualidades humanas e intelectuais que vão muito além do domínio de uma determinada área de conhecimento. O êxito dos cursos do Core Curriculum depende fundamentalmente de que os professores encarregados de os ministrar reúnam algumas qualidades: interesse pelos alunos, paixão pelo ensino, capacidade para sintonizar com as inquietações dos estudantes, humildade intelectual, paciência… e um amplo etc.

Para concluir, um pensamento de Alejandro Llano: O relevante na formação universitária não é “encher a cabeça de dados”. O relevante é “descobrir as chaves que dão sentido aos fatos”. Essa busca de sentido se enraíza na sede de Verdade que se aninha no coração humano. O Core Curriculum busca não apenas aliviar esta sede, mas também a avivar. E para isso trata de dotar os estudantes dessa grande angular capaz de abarcar a realidade em toda sua grandeza e complexidade, de maneira que possam chegar a ser protagonistas de sua própria vida e responsáveis pelo mundo em que vivem.

AS UNIVERSIDADES E OS PERIGOS DA DOCILIDADE

Precisamos de professores e estudantes dóceis: aqueles que não têm medo das perguntas fundamentais e das grandes coisas: aqueles que buscam a verdade

Apesar de seus rankings globais estelares, as universidades americanas estão cercadas por um clima dominante de ansiedade. Para aqueles que estudam, ensinam ou trabalham na universidade, pesquisas inovadoras e prestígio internacional muitas vezes ficam em segundo lugar para preocupar-se com entrar, permanecer e pagar pelo ensino superior.

Muitos estudantes e seus pais se perguntam se a faculdade vale o custo, se preocupam com os resultados educacionais ruins, percebem o estado desconfortável da política nos campi ou luta para lidar com empréstimos pesados e perspectivas sombrias após a graduação. Além disso, um número significativo de instituições pode simplesmente não conseguir continuar funcionando por muito mais tempo.

Mesmo se essas ansiedades forem exageros, elas são sentidas fortemente. Em parte, elas explicam a obsessão de nossa nação com rankings, doações, resultados de testes e seletividade da faculdade. Como Mark Shiffman observa, estudantes aflitos “com uma compulsão desesperada por vantagem competitiva (…) acumulam diplomas, habilitações, certificados, credenciais e estágios para mantê-los funcionando pelo que eles sentem ser um sucesso cada vez mais esquivo. Eles são guiados pelo medo”. Ou, como William Deresiewicz comentou em um ensaio agora famoso, são os vencedores desta competição acirrada que muitas vezes são as mais “ansiosos, tímidos e perdidos, com pouca curiosidade intelectual e um senso atrofiado de propósito; presos em uma bolha de privilégio, conduzidos mansamente na mesma direção, ótimos no que estão fazendo, mas sem ideia de por que eles estão fazendo isso”.

Estudiosidade versus Docilidade

Não é de admirar, então, que ser estudioso seja muitas vezes considerado a principal virtude do aluno. O estudo, como explicado por Tomás Aquino, “denota aplicação aguda da mente” para a aquisição do conhecimento. Para os estudantes mais diligentes e ambiciosos, o árduo trabalho de estudo e a intensa aplicação da mente definem sua “compulsão desesperada por vantagem competitiva”. Mas, embora o trabalho duro seja uma condição prévia necessária para ser um bom aluno, a virtude essencial não é a estudiosidade, mas muita docilidade, explica o padre James Schall em seu livro “Docilitas: On Teaching and Being Taught” (“Docilitas: sobre ensinar e ser ensinado”, em tradução livre). Revisitando um tema de um ensaio que ele escreveu há alguns anos, “O que um estudante deve ao seu professor”, Schall explora a docilidade, a vontade de aprender. Essa disposição geralmente envolve o árduo trabalho de estudo, com certeza, mas mesmo o mais diligente dos trabalhadores nem sempre é ensinável.

Não é óbvio o que isso significa. Mesmo que os motivos dos estudantes sejam diversos, e seu último motivo para estudar seja um trabalho bem pago e uma aposentadoria antecipada, eles parecem dispostos a aprender na medida em que trabalham para dominar o material. De acordo com Schall, no entanto, aprender não é equivalente a exames e provas. O estudante dócil é aquele que deseja aprender a “verdade das coisas” ou “o que é”. Querer saber a verdade das coisas é diferente de querer passar na prova.

Augustine descreve assim em On the Teacher:

Aqueles que são pupilos deliberam a si mesmos se o que foi explicado foi verdadeiro; olhando, claro, para essa verdade interior, de acordo com a medida de que cada um deles é capaz. Assim, eles aprendem, e quando a verdade interior lhes faz saber que coisas verdadeiras foram ditas, eles aplaudem.

O estudante dócil não apenas aceita o que o professor diz, mas testa e julga a verdade da explicação. Ao invés da passividade, a capacidade de ensino requer uma busca e esforço ativo pela verdade, mesmo contra as opiniões do professor. O estudante dócil exige prova, não necessariamente no sentido de um argumento demonstrado, mas no sentido mais antigo de revelar a bondade (probus) de uma coisa, a forma como os jovens atletas se demonstram no campo ou como o exército testa armas em um “campo de testes”. Essa prova demonstra bondade, integridade e valorização. A docilidade pode exigir evidências rigorosas, mas, acima de tudo, busca bondade e valor. Ativamente disposto a aprender, o estudante dócil testa e considera, delibera e discerne. Ele não espera apenas por afirmações para transcrever.

Como todas as virtudes, a docilidade não é uma passividade, mas uma disposição para agir – e agir bem. Nós nos deleitamos e aplaudimos a verdade. Devemos agir, porque começamos na ignorância e na insatisfação com a nossa ignorância. Nosso intelecto não está satisfeito com a ignorância, porque não é para isso que ele foi feito. Esse tipo de insatisfação não existe custos, é claro. Como o colega jesuíta de Schall, Bernard Lonergan, disse uma vez,

profundamente dentro de todos nós, emergentes quando o ruído dos outros apetites se acalma, há um impulso para conhecer, entender, para ver por que, para descobrir o motivo, para encontrar a causa, para explicar. (…) Isso pode consumir um homem. Pode ocupá-lo por horas, dia após dia, ano após ano, na prisão estreita de seu escritório ou seu laboratório

Schall nos lembra que Sócrates foi morto por seu desejo de entender. Tais perguntas não eram feitas com segurança na cidade, “mas apenas fora dela, em um lugar protegido da desordem das almas revelada em uma cidade que mataria seu melhor homem”. Dado o perigo da docilidade, querer saber a verdade das coisas, em vez de simples costume, Platão recuou para a academia, “onde as questões fundamentais do homem poderiam ser feitas”.

Investigação livre das grandes questões

Agora, dadas as muitas e variadas patologias da academia contemporânea, Platão (e Schall) pode parecer pitoresco, na melhor das hipóteses, e culposamente ingênuo na pior das hipóteses. Atualmente, vira manchete quando a Universidade de Chicago permanece “firme em sua crença de que uma cultura de pesquisa intensa e discussão informada gera ideias duradouras e que os membros de sua comunidade têm a responsabilidade de desafiar e ouvir”. Enquanto para muitos de nós, é evidente que “sem um compromisso intenso com a investigação livre e aberta, uma universidade deixa de ser uma universidade”, muitos não concordam. Como Sócrates em uma cidade hostil, os verdadeiramente dóceis nem sempre estão em casa na universidade.

No meu entendimento, devemos resistir à tentação de reduzir o problema à política, como se a universidade recuperasse sua função simplesmente insistindo na diversidade intelectual e na indagação gratuita. Enquanto uma universidade deixa de ser uma universidade sem livre investigação, isso é insuficiente para que uma universidade sirva sua função adequada. Como Schall sugere, mesmo que poucas universidades entendam isso como seu “propósito primário ou mesmo secundário”, elas existem para buscar e entender as “grandes questões”. A investigação não é suficiente; devemos nos informar sobre as grandes questões.

Em seu “A ideia de uma universidade”, John Henry Newman sugere que as várias disciplinas e áreas de conhecimento se separam e se afastam na ausência da visão integradora da teologia. Vemos isso, em parte, nos cercos disciplinares, excesso de especialização e ausência de programas centrais e de educação geral em muitas instituições. Se o conhecimento não se integra na mente mais nobre, é difícil entender por que devemos tentar o mesmo. Além disso, Newman argumenta que corremos o risco de distorcer as outras disciplinas quando, na ausência de teologia, reivindicam para elas mais do que deveriam. Por exemplo, a ciência não nos diz nada diretamente sobre a existência ou a inexistência do Divino, pois um deus transcendente não é um ser dentro da ordem imanente estudada pela ciência, e quando os cientistas “se descontrolam” e fazem declarações sobre Deus, eles distorcem assim tanto ciência quanto teologia. (Vide Richard Dawkins.)

Negligenciando as grandes questões, muitas universidades não funcionam como universidades. Frente a uma situação similar, Platão docilmente deixou a cidade para a academia. No entanto, se a academia moderna não está cumprindo seus ideais, como muitos pensam que é o caso, parece um lar desconfortável. Não devemos abandonar completamente a academia, mas sim praticar uma espécie de presença fiel. Isso pode significar a presença de pessoas de fé, sejam eles teólogos ou outros, mas sugere mais a presença daqueles que são fiéis à verdade das coisas, ao que é, seja qual for sua fé ou falta dela. A presença fiel significa manter a fé com o propósito da instituição, chamando a universidade para ser ela própria, para ser o que ela deve ser. Precisamos de professores e estudantes dóceis, sem medo das perguntas fundamentais e das grandes questões: aqueles que querem a verdade.

Durante sua longa carreira, Schall mostrou-se um professor dócil. Em seus muitos livros e ensaios, incluindo “Docilitas”, ele retorna às grandes questões e ao papel dos professores, estudantes, amigos e bons livros para nos ajudar a recuperar o nosso caminho e a buscar as coisas que valem a pena ser buscadas. Enquanto os leitores familiarizados com seu trabalho não encontrarão muita novidade nesses ensaios, muitos dos quais foram palestras ocasionais e são dadas a alguma redundância, aqueles que não o leram antes encontrarão em “Docilitas” uma excelente introdução ao seu pensamento e o desejo dócil da verdade que o impulsiona.

Felizmente, o desejo de verdade é intrínseco a todo ser humano, com o intelecto naturalmente orientado para entender as situações. Nossas perguntas não cessam, e nosso deleite em saber não pode ser erradicado, mesmo que possa ser confundido, atrofiado e prejudicado. A citação de Agostinho em Schall é esperançosa, pois Agostinho nos lembra a “verdade interior”, o próprio intelecto e sua trajetória natural para a verdade das coisas. Enquanto houver intelecto, a universidade pode se recuperar. Ela pode, finalmente, viver de acordo com seus mais altos ideais e melhores objetivos, se formos dóceis.

R.J. Snell dirige o Centro para a Ética e a Universidade no Witherspoon Institute em Princeton, Nova Jersey, e é associado sênior no Agora Institute for Civic Virtue and the Common Good. Seus livros incluem “The Perspective of Love: Natural Law in a New Mode” (“A Perspectiva do Amor: Leis Naturais em um Novo Modo”), e Acedia and Its Discontents (“Acédia e Ses Descontentes”).

A UNIVERSIDADE NECESSITA DE UMA DESFRAGMENTAÇÃO

“Desfragmentar”, em informática, é o manejo pelo qual se acomodam arquivos de dados em áreas contíguas do Disco Rígido. O uso contínuo do computador, escrevendo e reescrevendo arquivos, provoca com o passar do tempo sua “fragmentação”, de tal forma que a informação referente a cada arquivo fica dispersa em diferentes pontos do disco, diminuindo sua eficiência. A solução desse problema é relativamente fácil: há programas que em poucos minutos desfragmentam o disco, restituindo a unidade perdida.

A solução já não é tão fácil e linear quando o que está fragmentado é a sociedade, e dentro dela, a instituição da Universidade. Nem a fragmentação da vida nem a fragmentação do conhecimento têm um processo de reversão realizável de forma tão automática e mecânica.

Já se tornou um lugar-comum dizer que atualmente a Universidade está fragmentada, e que esse fenômeno é o reflexo no âmbito do conhecimento, das profundas alterações pelas quais a sociedade e a cultura passaram durante o último século.

As análises da psicologia social e da sociologia em geral apontam para essas mutações. Nesse sentido, alguns autores, falam de uma “sociedade palimpsesta”, evocando os pergaminhos raspados para nova utilização, e que mostram agora fragmentos do esparsos de conhecimentos diferentes. Outro termo, mais em moda, define nosso tempo como o das “sociedades líquidas”, onde a única faceta permanente é a da mudança. Essas imagens, ainda que talvez exageradas, captam, no entanto, um aspecto muito real e preocupante do mundo atual.

Essa perda de unidade na vida das pessoas e da sociedade também se projeta no âmbito universitário. Há muito que se fala de um processo crescente de compartimentalização do conhecimento, consequência de uma perda da unidade e da hierarquia dos saberes. Essa fragmentação aparece em toda parte: nos programas dos cursos, no isolamento das faculdades, na separação dos Departamentos, na ausência de diálogo entre as disciplinas. Aparece também no apego cego a um único viés metodológico. Aparece ainda no desprezo de toda tradição.

Esse fenômeno já tem quase um século. Já em 1940 o Chanceler da Universidade de Chicago, Robert Hutchins, afirmava em um discurso em Yale:

“Hoje em dia o jovem norte-americano entende apenas acidentalmente a tradição de que é parte e na qual deve viver, porque seus fragmentos dispersos e separados se espalham de um extremo a outro do campus universitário. Nossos graduados universitários têm muito mais informação e muito menor compreensão que na época colonial”.

Sim, os estudantes universitários em 1940 tinham “muita informação”, mas infelizmente muito pouca compreensão. Que diríamos de nossos universitários de hoje? Graças à informática, dispõe de praticamente toda a informação que a humanidade acumulou durante milênios. E o que fazem com ela? Como afirma um grande amigo meu, médico e soberbo cultor da arte e da literatura, “podemos nos comunicar instantaneamente com qualquer pessoa, em qualquer lugar do mundo… mas não temos o que dizer”. Não sabemos processar a informação que nos avassala, e somos esmagados por ela.

É verdade que sob alguns aspectos a fragmentação da ciência é um fenômeno ligado ao desenvolvimento das especializações, e que se poderia alegar que é algo inevitável. Mas este raciocínio é simplista. O problema não está nas especializações, mas na absolutização das visões parciais da realidade, desprezando a visão geral. É uma necessidade do conhecimento humano a busca de explicações compreensivas da realidade. Quando essas explicações são desprezadas e apodadas de “ingênuas” ou “ilusórias”, aparecem outras novas, que mal disfarçam sua pretensão totalizadora e exclusivista.

Outras vozes replicam que a fragmentação dos estudos universitários é consequência da missão da universidade de formar profissionais. Mas essa é outra falácia. A Universidade sempre formou profissionais, desde suas origens. O problema aqui é considerar que a Universidade existe exclusivamente para isso. É alimentar uma visão estreita e utilitarista da Universidade que precisa ser superada.

A desfragmentação da Universidade requer pensar criativamente soluções concretas. Não basta constatar que o problema existe. Tampouco adianta ficar se lamentando e chorando os “bons tempos passados” (que aliás geralmente não foram tão bons assim). É preciso assumir a realidade tal como ela se apresenta, para buscar alternativas viáveis à desorientação de que padece a Universidade nos dias de hoje.

A INSTITUIÇÃO UNIVERSITÁRIA

Coleção de ideias de Leonardo Polo Os antecessores da Universidade são as escolas de pensamento da Grécia clássica, como a Academia de Platão, e o Liceu, de Aristóteles. Nelas, a busca da verdade era uma atividade que se justificava por si mesma.

Depois, com o Cristianismo, surgiram as Universidades medievais. Nelas se acrescenta uma nova característica à busca da verdade: o saber cultivado na academia precisa também estar disponível para o progresso, e para a organização da vida social: a Universidade não existe apenas para buscar o conhecimento, mas para servir. É na Idade Média que o Saber começa a influenciar a vida, e a História: começa-se a cogitar de um futuro, que até então era incognoscível. Foi só quando o saber se tornou um dos fatores da dinâmica social que se teve a possibilidade de fazer cogitações sobre o que irá acontecer, pois o futuro pode ser de alguma forma “programado” por esse saber que a sociedade, através da Universidade, incorporou: se racionalizamos a marcha da História, o futuro é cogitável, quase previsível.

É justamente assim que surge a ideia de progresso. Não se trata apenas do cultivo do saber por si mesmo, mas também de encontrar nele uma aplicação de tal natureza que ao impregnar a marcha da História a faça acessível ao cálculo. A História já não é um conjunto de eventos mais ou menos contingentes, como antes se pensava, mas pode ser racionalmente conduzida pelo homem.

Na Ilustração, a influência da Universidade se torna mais significativa nos processos internos da sociedade. Na primeira fase dessa simbiose, as atividades técnicas humanas vão buscar ajuda nova na ciência universitária. Por isso se fomenta o desenvolvimento das Ciências da Natureza, e dessa cooperação nasce um enorme desenvolvimento econômico. De tal forma que se pode dizer que crescimento econômico dos países ocidentais foi a primeira fase da simbiose entre o saber universitário e a dinâmica social.

Mas essa simbiose foi apenas parcial, pois se aproveitou apenas da ciência, e esqueceu, ou desprezou, a outra parte dos saberes produzidos pela Universidade: esse grande conjunto de temas que chamamos de Humanidades, ou – na denominação alemã – Ciências do Espírito.

A Ilustração menosprezou a verdade de que não basta conhecer as Ciências da Natureza, mas é preciso conhecer também o Espírito. Falar do Espírito é tratar de Deus e também daquilo que no homem não é somente a pura natureza material. Como o ênfase utilitário foi dado apenas a um lado, e como o método da cosmologia e das humanidades não é o mesmo, aconteceu que a Universidade se dividiu. Uma parte dos saberes se torna aproveitável no mercado social. A outra, meio hesitante, se torna como que o refúgio de uma série de valores que mesmo sem utilidade prática, ainda são necessários para outro assunto importante, que é a formação dos seres humanos. É a “cultura”, a Bildung, presente em Kant, em Goethe, etc.

De qualquer forma, o importante é constatar que a partir da Ilustração se rompe a estrutura unitária da Universidade. Em sua origem, ela era uma instituição em que todos os saberes tinham correlação entre si: era o Ideal da Árvore dos Saberes, ou Árvore das Ciências, onde se via todo o conhecimento humano hierarquizado em ciências fundamentais, que eram as raízes, outras que sustentavam o tronco, e outras ainda que formavam os ramos, isto é, as diversas especializações do saber.

Esse ideal de manter a unidade da árvore das ciências se vai paulatinamente rompendo, e paralelamente a Universidade vai também perdendo seu caráter unitário.

Foi esse estado de coisas que nós herdamos: a Universidade não é mais Una, e se transformou em Pluridiversidade. Ela perdeu sua unidade exatamente porque o rendimento social dos valores universitários é parcial. Só se aproveita parte desses valores, aquilo que é imediatamente rentável. E não se considera rentável construir a cultura, fazer o homem justo, nem se acredita que isso seja um impulso efetivo para o “progresso”.

Por isso, o próprio progresso se tornou unilateral. Podemos sustentar a tese de que a unilateralidade do progresso moderno corresponde ao desaparecimento da unidade na Universidade, com seu ideal de Árvore das Ciências. O que restou agora foi o divórcio entre as Ciências do Espírito e as Ciências da Natureza.

Diante dessa realidade, qual é agora a missão da Universidade? No meu modo de ver, a missão da Universidade consiste em recuperar sua unidade, isto é, voltar a ser Universidade, coisa que – insisto – progressivamente deixou de ser.

É preciso que a vida social se abra às ciências superiores. Dessa maneira a sociedade não estará dominada por motivações excessivamente materialistas. Não se trata de uma mera declaração de desejo, utópica. É fato demonstrável que a dinâmica social guiada apenas pelas ciências da natureza ou pela tecnologia vai caindo em problemas cada vez mais insolúveis. Para que a Universidade cumpra sua missão diante da sociedade futura é preciso que as Humanidades mostrem sua utilidade social. Acredito que esse é o desafio diante do qual nos encontramos.

Para cumprir esse requisito, a Universidade precisa levar em conta uma série de fatores, alguns inerentes à própria vida universitária, e outros – que poderíamos chamar críticos – que constam em mostrar o déficit de racionalidade social que advém da falta de aproveitamento dos saberes humanísticos para o próprio desenvolvimento da sociedade.

(É preciso) Demonstrar que a Universidade moderna fracassou na construção de um mundo mais humano porque quis cumprir sua função de dirigir a História usando apenas as Ciências da Natureza. Mas esse fracasso era de se esperar. Como dirigir a marcha da História somente com as ciências da natureza? Estamos fazendo uma sociedade sem saber quem somos, e portanto, estamos fazendo uma sociedade sem saber para quem. Pretender dirigir a História com essa ignorância é um disparate.

Se as Ciências do Espírito não entram também em cena, se não acontece essa simbiose, então a sociedade se estropeia, o progresso se torna unilateral e desemboca num conjunto de iniciativas que se contradizem, em uma complexidade ingovernável, como hoje se costuma dizer.

(Acrescentar aqui esta ideia: “Daí a nossa vertente antropológica: vemos a Antropologia como a ciência capaz de unir os dois lados em que a Universidade se fragmentou. A Antropologia é o saber capaz de devolver à Universidade o seu devido esplendor, é o nervo que tornará a Universidade aquilo que ela é )

Os homens traçam idealmente uma série de objetivos, de futuros conjeturáveis (por exemplo, a construção de uma ordem internacional durável e justa), que são impossíveis de alcançar apenas com as Ciências da Natureza, mas que exigem também as Ciências do Espírito. E convém acrescentar a isso a pesquisa da essência da realidade, a que chamamos de Filosofia.

Se conseguirmos isso, poderemos dizer com verdade e otimismo a frase de Paul Valéry que se repete hoje com cargas de pessimismo e apreensão: “O futuro já não é o que era”. Em rigor, encontramo-nos em uma situação tal que se continuarmos dirigindo a sociedade com critérios tecnológicos, toda essa política acabará em catástrofe. Mas o futuro é passível de renovação: ele pode ser escolhido por nós, livremente, se soubermos exercer nossa liberdade, que cresce à medida em que é exercida.

CORE CURRICULUM: O DESEJO DE RENOVAR O FUTURO

Se acreditarmos na criatividade humana guiada não apenas pela tecnologia mas também iluminada pelas dimensões espirituais da pessoa, então com certeza poderemos encarar o futuro com ânimo positivo e dizer com novo significado: graças à simbiose entre as Ciências Exatas e Humanas, o futuro já não é mais a tragédia a que o exclusivismo tecnocrata iria levar.

Os saberes humanos ou são realmente vividos, ou não existem. Não podem apenas ficar guardados em uma biblioteca. Uma ética apenas em livros é ética nenhuma: o que existem são pessoas éticas. São os fatores humanos, é o homem que devemos revitalizar se queremos influir bem na marcha da História. Então sim, poderemos propor um futuro que não é o que era, mas um futuro novo e melhor.

A missão da Universidade é recuperar seu caráter unitário, de modo que contribua – na palavras de S. João Paulo II – para substituir o Progresso pelo Desenvolvimento, isto é, pelo crescimento harmônico de todos os homens, e do Homem todo.

Se a Universidade recuperar a unidade perdida, deixará de ser um pilar rachado, e se tornará uma instituição que , unida à família – onde o homem cresce e se desenvolve- e unida à empresa – onde o homem exerce seu trabalho – formará uma trilogia plenamente capaz de fazer aflorar um novo ideal de sociedade, não utópico, mas real e atuante.

É precisa, pois, a integração, a “Religação dos Saberes”, nas palavras de Edgar Morin. Ambos os lados, convencidos pelo bom estudo da Antropologia que não podem viver sem o outro, necessitam reatar os vínculos que o Iluminismo rompeu, e que a modernidade alargou. Se os engenheiros não se integrarem às humanidades, farão muito mal. E se os humanistas persistirem em desprezar a engenharia, ficarão nas nuvens onde muitos deles teimam em vagar. É preciso conseguir a unidade, e é isso que se chama Interdisciplinaridade.

Filósofos e humanistas dialogando e cooperando com empresários e cientistas… Não é nada fácil. São muitos os problemas de compreensão mútua. São muitos os preconceitos, os interesses já estabelecidos, são muitos os pessimistas que alegam “já ter intentado esse diálogo” e que voltaram desanimados às suas trincheiras acadêmicas anteriores, ao constatar que os “do outro lado” sequer falam a mesma língua que eles.

CAMINHOS PARA A RECUPERAÇÃO DA UNIVERSIDADE

A burocratização da Universidade atual se nota no caráter fragmentado, recortado, estático, das disciplinas das faculdades, e também no fato de que o único objetivo dos curso sejam os exames, e não o diálogo. É preciso acabar com a idolatria dos títulos acadêmicos. É preciso criar departamentos interdisciplinares. Como isso não é nada fácil, não se poderá fazer da noite para a manhã. É preciso antes disso criar o clima adequado. E na verdade esse clima seria apenas um: a relação de formação recíproca entre os professores maduros com os professores mais jovens.

A Universidade é antes de tudo uma comunidade. Deve existir entre seus membros a preocupação de formar, não apenas aqueles jovens que irão sair, mas especialmente os jovens que irão ficar. É preciso que exista um “ambiente” que não tem nada a ver com os critérios burocráticos, onde se dialogue, se converse, e se aprenda nessa conversa. Assim era a Academia de Platão, assim era a Universidade Medieval, assim deve ser a Universidade hoje: um Colégio, no sentido profundo e latino da palavra, uma reunião dos mestres com os discípulos que no futuro os irão substituir. Precisamos novamente aprender a ser Universitários.

Como dizia Kierkegaard, quando o espírito realmente se abre, ele o faz para fora. Uma personalidade assim é generosa. Quando se trata de coisas materiais, o que é de um não é de outro. Mas em troca, o saber é efusivo. Só nesse ambiente uma Universidade realmente caminha. Só assim são possíveis os intercâmbios interdisciplinares. Os vazios entre as faculdades se preenchem, há interconexões, que as pessoas aos poucos irão criando. Alejandro Llano ensina que

a interdisciplinaridade é atualmente o caminho aberto para o novo. Resistir a ela equivale a resistir à atualização alegando, por exemplo, o tradicionalismo de uma matéria, ou a importância de um departamento. Esses argumentos se voltam contra quem os formula, porque revelam um enorme imobilismo, que ja é hora de acabar. Os que mais resistiram no passado em passar do sistema de cátedras para a estrutura departamental, se aferram agora aos departamentos como tábua de salvação para não aceitar o esquema de áreas temáticas funcionais, com agrupamentos fluidos e mutáveis ao ritmo da evolução científica ou profissional.

Assim, no final, resulta que a Universidade é uma comunidade de pessoas, não um simples conviver, mas estarem todos de acordo com um mesmo projeto, no qual todos põem seu esforço, e assim se vai adiante. Ser universitário é incrementar o saber. Insisto, se a Universidade tem que cumprir uma função social e tem que fazer isso com galhardia, esse aporte tem que ser interdisciplinar: Ciências do Espírito e Ciências da Natureza sem divórcio, sem separação. O que adquire o espírito universitário não o perde jamais, não pensa que ensinar é repetir as aulas do ano passado, ou que estudar é armazenar conteúdos. Sabe que é algo mais vital, o crescer no saber. Desburocratizar a Universidade é fundamental, porque de outra forma esse clima não se forma.

Lección inaugural de apertura del Curso 2002-2003 (50 aniversario),impartida por el Dr. Alejandro Llano,Ex-Rector y entonces Catedrático deFilosofía de la Universidad de Navarra

A escola precisa ensinar a pensar – Conversa com o filósofo Ricardo Yepes Stork

O professor Leonardo Pólo comentou há algum tempo que uma das características de nosso tempo é a reduzida atividade intelectual, especialmente na juventude. A atividade de pensar continua sendo desprezada?

Em boa parte, eu acredito que sim. Em alguns aspectos isso ainda ficou pior. Um dos grandes males de nossa sociedade é que vivemos muito depressa, e não temos tempo de observar o que acontece em nosso redor, para a partir daí formarmos nossas opiniões. Os pensadores antigos sempre insistiram que o começo da sabedoria é o ̈assombro ̈, o maravilhamento diante das coisas que acontecem no mundo, e que nos levam a nos encontrarmos com a verdade. Maravilhar-se é perguntar-se diante de um fato novo: como é possível que isso aconteça? E depois buscar intelectualmente a explicação do fato, seja ele bom ou ruim. A cada instante a TV nos mostra coisas – notícias, filmes, comerciais – que são muito pouco humanos. Assistimos passivamente, e mal notamos, porque nos acostumamos a isso como se fosse o normal. Não paramos para pensar. Uma tarefa urgente dos pais e das escolas é chamar a atenção para isso, e estimular um sadio espírito de rebeldia diante do ruim e do feio, e de entusiasmo admirativo diante do bom e do belo. Nunca de mera atonia conformista.

Por outro lado, esse mesmo jovem que fica abobalhado diante da TV, demonstra muitas vezes uma atitude hipercrítica quando lhe falamos de valores e de virtudes: todos são postos em dúvida, relativizados, ou atirados para o baú das velharias…

É verdade. Isso sucede porque nesses assuntos se costuma julgar apenas por slogans, sem espírito crítico, a partir de uma postura muito individualista: ̈eu não quero depender de ninguém para formar minhas opiniões. Os outros não têm nada que me dizer ̈. Esse orgulho reduz a humanidade a uma sucessão de Náufragos, cada um isolado em sua ilha, sem nenhuma comunicação com os demais. Esquecem que a verdade e o conhecimento se estimulam e se somam, que a ciência avança, que a técnica progride. Esquecem que a verdade é comunicável, porque há valores estáveis, firmes, perenes.

É a ditadura do relativismo…

O relativismo quer nos convencer de que cada um de nos fabrica suas próprias verdades, e com isso nos impede de ver a maravilha de que as verdades existem, e que nós homens as vamos descobrindo ao longo de nossa formação, e com isso nos tornando melhores. Incita cada homem a dizer que o que é válido para mim não o é para os demais. E isso se estende a todos os terrenos, desde o comportamento ético até as crenças religiosas. Por isso, o relativismo não soluciona os problemas humanos, mas apenas os complica ainda mais. Quando pretende romper com as dependências, o homem fica sozinho, tanto na teoria quanto na prática. O que sobra é o cansaço e a desorientação.

E onde isso leva?

O relativismo desemboca no permissivismo. Tudo passa a ser moralmente possível, bom ou indiferente. Não se admite dizer: ̈isto é moralmente bom, e isto é moralmente mau ̈. Mas o permissivismo se gasta. Quando experimentou tudo, sem nenhum freio ético, o que sobra é a desorientação, o fastio, a experiência da frustração. Há um desejo de volta ao lar, mas a vida na sociedade urbana transcorre de modo tão acelerado… Não há tempo para refletir!

E entretanto, pensar é necessário. Mais ainda que navegar e que viver… Mas, voltando à questão inicial, como ensinar a pensar?

Para ensinar a pensar a primeira coisa necessária é – evidentemente – ter pensado, ter-se submetido à disciplina do perscrutar e entender o que as coisas são. O primeiro de tudo é renunciar ao slogan. As pessoas se conformam com poucas frases, e muitas imagens.

Renuncia-se a explicar as coisas: apenas se mostram. A cultura da imagem não necessita de argumentação para impactar o público. É tal a força das imagens que mostrá-las já é suficiente: ver um terremoto ou uma inundação pela televisão é quase como ter estado lá. Nesse contexto não necessitamos comentários. Discorrer, pensar, torna-se assim cada vez menos necessário. Por isso as explicações do que vemos são sumamente simples; o mais importante é o contato direto e imediato com a notícia. Isso afasta as pessoas do hábito de argumentar e discorrer, e por isso se vai dando cada vez menos importância às razões. O velho costume da conversa, do bate-papo, por exemplo, está se perdendo, porque as pessoas falam muito menos: preferem os vídeos ou a televisão. Quando se deixa de ler e se deixa de falar, se pensa cada vez menos. Hoje pouca gente gosta de pensar. Os argumentos abstratos não estão em moda: bastam quatro explicações convencionais, que a mídia repete até a saciedade.

E quem nos garante que o que a mídia mostra é verdadeiro?

Exatamente. Quando temos o hábito de pensar, nos perguntamos isso. Quando não temos, nos contentamos com a imagem e com o slogam, e entramos para o imenso rebanho dos conformistas. Isso pode dar a impressão de que sou contra a imagem, o que não é verdade. Estou sim contra as atitudes acríticas, contra o olhar abobalhado.

Que mais você aconselha para ensinar a pensar aos meninos e aos jovens, aos filhos e aos
alunos?

Despertar neles o amor por ler, e não apenas ver imagens. Não se trata – insisto – de renunciar às imagens, mas de fomentar o gosto pela leitura. É preciso voltar aos clássicos da literatura, e para isso não é necessário ter quarenta anos. Os jovens, que tem uma sensibilidade muito aguçada, são os que podem captar de modo mais veemente os valores humanos que há nos clássicos. O problema está em o texto literário ser ás vezes estranho ou pouco compreensível, afugentando os jovens leitores. Mas essa é precisamente a tarefa a realizar: fazer a aproximação entre os mundos dos clássicos e o nosso mundo. Não é difícil.

Depois, é preciso ensinar a não-conformidade com explicações convencionais ou com chavões. Nisso a linguagem tem boa parte da culpa. Quando se lê pouco e se pensa pouco também se fala mal, com escasso número de palavras. Quando falta vocabulário, as explicações se tornam pobres; tudo é ̈falô ̈, ̈só ̈, ̈massa ̈, ̈disse ̈… São modas ou modos de falar, mas podem esconder um universo mental estreito, reduzido a quatro adjetivos vazios. É preciso enriquecer a linguagem, é preciso fomentar o diálogo, o exercício mental de raciocinar, de defender uma causa, de ter argumentos para as próprias decisões, e de não fazer apenas o que os outros fazem. A conversa, a tertúlia, o debate sereno sobre um tema de interesse, são exercícios que se podem fazer de alguma forma em família, e estimulam o raciocínio, a capacidade racional do homem.

Há uma agressividade contra essa capacidade de pensar: é a aceleração, a pressa, o mundo audiovisual, as modas, a má persuasão publicitária… Tudo isso pôe em perigo a faculdade que tem o homem de reger-se por seu pensamento, que é sua mais alta capacidade, aquilo que ele tem de melhor, que nunca se esgota nem enfastia. Sempre se pode continuar pensando e descobrindo novas verdades.

A necessidade de ler é clara. Mas hoje se publica mais do que nunca. Como e o que escolher?

É verdade. Há uma autêntica inflação de publicações, e isso requer um critério de seleção. Precisamos ter em conta que a publicidade engana. Isso significa que sou contra a publicidade? Não. Sou contra os abusos da publicidade, contra seu poder irrestrito. Às vezes, por exemplo, a publicidade nos apresenta um livro como se fosse uma obra prima, quando não é mais que algo de qualidade mediana e discutível. Conseguir uma boa informação bibliográfica é imprescindível para não cometer erros. É preciso ter em conta que o vendedor apresenta seu produto como o melhor do mundo, e que pode não ser assim. Pode haver mais aparência que conteúdo.

O mais prático é buscar aquilo que o tempo se encarregou de consagrar: são as obras que ficam, os clássicos. Mas um clássico não é apenas um autor do século XVII ou XIX. O século XX também está repleto de clássicos de altíssima qualidade. São atualíssimos. São os mestres desta perplexa Humanidade. É preciso redescobri-los.

Ricardo Yepes Stork (Madri, 1953 – Pamplona, 1996), foi doutor em filosofia, pesquisador, e professor de Fundamentos de Antropologia na Universidade de Navarra. Entre muitos outros livros, é autor de “Fundamentos de Antropologia”, e “Entender o Mundo de Hoje”, traduzidos para o português.